Enseigner le fait religieux pour mieux comprendre la laïcité

Régis Debray plaidait en février 2002 pour un renforcement de l’enseignement laïc du « fait religieux ». Dans le sillage du recteur Joutard, le philosophe s’alarmait de l’érosion de la culture religieuse des collégiens et lycéens qui ne seraient peut-être plus capables en ce début de siècle de « raccorder le court au long terme »^[1]. Comment comprendre les romans de Victor Hugo, les tableaux de la Renaissance ou même la présence de jours fériés sans quelques repères en la matière ? Les religions n’étaient pas absentes des programmes scolaires, mais leur place se trouvait désormais consacrée. 

C’est dans ce contexte que, vingt ans plus tard, je me suis attelé à la confection d’un cours sur la « religion ». Malgré les avertissements solennels de Régis Debray, il faut reconnaître que ce thème demeure plutôt marginal au sein du programme de philosophie, du moins en pratique. Il s’agit certes de l’une des dix-sept notions officielles, mais elle est rarement traitée pour elle-même. On l’intègre volontiers à un cours sur la raison, le devoir ou la conscience, mais l’inverse est plus rare. Peut-être est-ce le symptôme d’une appétence moindre des enseignants de philosophie pour ce sujet ? Ou un calcul plus froid, la religion figurant rarement dans les sujets du baccalauréat. Quoi qu’il en soit, j’abordais cette notion de façon périphérique et avec des ambitions limitées.  

Je discerne pourtant deux nouvelles raisons d’y accorder davantage de soin, que l’on soit enseignant de philosophie, de lettres, d’arts, de langues vivantes ou d’histoire-géographie : d’une part, transmettre une image plus fidèle de la laïcité face aux vents contraires ; d’autre part, battre en brèche les représentations de la religion véhiculées par de nombreux médias privés et discours politiques. Je propose pour cela un angle d’approche singulier que je développerai ultérieurement : les débats sur l’idolâtrie. 

Transmettre une image fidèle de la laïcité

Les assassinats de Samuel Paty et de Dominique Bernard rappellent tragiquement que la laïcité demeure un principe contesté et parfois violemment rejeté. Dans ce cadre, le rapport des jeunes à la laïcité est devenu un motif récurrent d’inquiétude. Selon un lieu commun tenace, ils se méprendraient massivement sur son véritable sens en l’interprétant davantage comme une somme d’interdictions que comme un principe garantissant nos libertés. De là naîtrait une sourde défiance qui menacerait à terme les « valeurs de la République ». 

Mais à y regarder de plus près, le bilan général est plus contrasté. Concernant la compréhension générale de la laïcité, les études de sciences sociales montrent que « les jeunes définissent la laïcité comme un régime d’ouverture à la pluralité, et non comme un régime d’encadrement sécuritaire ou identitaire »^[2]. A l’automne 2020, 34% des 18-30 ans interprétaient avant tout la laïcité comme un moyen de mettre toutes les religions sur un pied d’égalité (contre 19% pour l’ensemble des Français), et seulement 13% y voyaient un instrument visant à faire reculer l’influence des religions dans notre société (contre 26% pour l’ensemble des Français)^[3]. Depuis, les nouvelles enquêtes ont confirmé cette tendance. En somme, les jeunes sortis récemment du lycée partagent une vision de la laïcité plus conforme à l’esprit de la loi de décembre 1905 que leurs aînés. 

De quoi faudrait-il alors s’inquiéter ? Cette compréhension libérale du principe de laïcité est brouillée par des discours politiques, médiatiques et parfois administratifs qui proposent des interprétations extensives de la loi de mars 2004. Alors que celle-ci vise à protéger les élèves de pressions prosélytes susceptibles de menacer leur liberté de conscience, on l’interprète trop souvent comme une loi qui exige leur totale neutralité (et non leur discrétion). De là, certains franchissent un nouveau cap et transforment la laïcité en une « valeur » exigeant la neutralité de tous les Français dans l’ensemble de l’espace public, en particulier des musulmans. 

Les effets de cette confusion sont manifestes : en juin 2023, 60% des jeunes de 18 à 30 ans se disaient d’accord avec l’affirmation selon laquelle « la défense de la laïcité est instrumentalisée par des personnalités politiques et des journalistes qui veulent en fait dénigrer les musulmans »^[4]. 

Le rôle de l’école est alors de lever cette confusion en écartant les interprétations erronées, voire fallacieuses du principe de laïcité. Le renforcement de son enseignement depuis quelques années y contribue déjà efficacement : la laïcité est « le plus souvent interprétée de manière libérale »^[5] et selon une approche délibérative. Cette interprétation libérale ou « séparatiste »^[6] (i) s’inscrit dans la droite filiation de loi de 1905 telle qu’elle fut défendue par Aristide Briand, Ferdinand Buisson et Jean Jaurès. Leur conception de la laïcité peut être distinguée de deux autres représentations aujourd’hui à l’œuvre dans le débat public : la « laïcité gallicane » (ii) et la « laïcité identitaire » (iii). 

1. La laïcité séparatiste. Elle correspond à l’esprit de la loi de décembre 1905 : la séparation des Églises et de l’État est une loi d’apaisement qui s’attache avant tout à protéger la liberté de conscience et la liberté de culte. L’État doit demeurer neutre à l’égard des différentes religions et les traiter dans une parfaite égalité.
2. La laïcité gallicane : autrefois incarnée par Émile Combes, cette conception cherche principalement à étendre l’obligation de neutralité à certains individus ou espaces de la société civile. Méfiante à l’égard des religions et des influences familiales, elle s’accommode de fait des limitations apportées à la séparation et la neutralité des institutions. La laïcité gallicane trouve un nouveau souffle à partir de l’affaire de Creil en 1989 et ses défenseurs la présentent plus volontiers comme la « laïcité républicaine ».
3. La laïcité identitaire : il s’agit de la conception de la laïcité défendue par les intellectuels, essayistes ou élus qui se situent à l’extrême droite de l’échiquier politique. La laïcité identitaire est un véritable coup de force lexical puisqu’elle correspond en réalité à la négation de la loi de décembre 1905 : l’Etat ne doit pas traiter sur un pied d’égalité les religions dites « historiques », notamment le christianisme, et les religions jugées plus « récentes », en particulier l’islam. 

Je pense que l’enseignement du fait religieux peut participer à cette clarification du sens de la laïcité. Des discussions en classe sur ce que l’on peut dire de Dieu(x) sans le dénaturer^[7] ou bien sur la distinction entre Dieu, ses images et ses idoles offrent aux élèves l’occasion d’exercer concrètement leur liberté de conscience et leur liberté d’expression. Dans ces circonstances, la laïcité n’apparaît plus comme un code vestimentaire, mais plutôt comme un principe leur permettant de débattre sereinement de faits religieux sans que l’exercice de leur esprit critique soit menacé par des camarades ou des enseignants. 

Battre en brèche certaines représentations de la religion

Depuis maintenant trois décennies, la théorie du « choc des civilisations » développée par Samuel Huntington façonne le traitement médiatique et politique des « faits religieux ». La grille de lecture du politologue américain est parfois même revendiquée par des journalistes et des responsables politiques^[8]. Leur conception des religions présente ainsi les mêmes travers que la définition des « civilisations » proposée par Huntington : celles-ci sont envisagées comme des blocs uniformes (i), hermétiques les uns aux autres (ii) et réduits à des marqueurs identitaires (iii). 

• Des blocs uniformes : la diversité de courants au sein d’une même religion et leurs possibles désaccords sont largement occultés.
• Des blocs hermétiques : on omet généralement les racines communes des différentes confessions ainsi que leurs influences réciproques à travers le temps.
• Des marqueurs identitaires : les religions sont réduites à des signes extérieurs (vêtements, pratiques alimentaires, fêtes, etc.) qui cimentent des identités collectives en rivalité. 

Un enseignement exigeant des faits religieux peut contribuer à combattre ces trois préjugés qui alimentent l’antisémitisme et l’islamophobie. On peut leur opposer trois remèdes. 

Le premier consiste à étudier conjointement des philosophes qui appartiennent à une même tradition religieuse tout en soutenant des positions profondément divergentes. Des figures comme Kierkegaard^[9] (pour le protestantisme) ou Spinoza (pour le judaïsme) se montrent particulièrement utiles dans ces circonstances : ne craignant pas de penser contre les opinions couramment admises, ils ont provoqué des débats philosophiques et théologiques extrêmement féconds. 

Le deuxième remède consiste plutôt à mettre en lumière le jeu d’influences entre des philosophes de différentes confessions. La philosophie de Maïmonide^[10] constitue par exemple une excellente ressource. Sa théologie négative qui insiste sur l’indicibilité de Dieu a joué un rôle déterminant chez Maître Eckhart et Thomas d’Aquin. On pourrait également citer Averroès^[11]. Ces exemples montrent clairement aux élèves que les pensées issues de diverses religions ne se développent pas en vase clos, mais au contraire se nourrissent mutuellement.  

Le dernier remède consiste enfin à favoriser les interrogations qui émanent de l’intérieur des religions. La perspective préconisée par Régis Debray tend plutôt à étudier les religions comme des « faits sociaux » susceptibles de se manifester dans l’espace public. Une telle démarche est pleinement légitime dans le cadre des sciences sociales, mais il n’y a pas de raison de l’étendre sans réserve à la philosophie ou à la littérature. Le risque est d’épouser le regard de ceux qui ne voient dans les religions que des « identités », potentiellement en conflit. On préfèrera donc des questions comme « Est-il possible de se faire une image de Dieu » à « L’humanité peut-elle se concevoir sans religion ? » ou « À quoi reconnaît-on une attitude religieuse ? ».

Penser la religion à partir de l’idole

L’enseignement des faits religieux contribue ainsi à l’accomplissement de deux missions essentielles de l’école : l’instruction à la laïcité et la lutte contre les discriminations racistes. Fort de ces convictions, j’ai repris la construction de mon cours avec un enthousiasme renouvelé et une ambition accrue. Plutôt que de m’interroger sur l’essence de la religion, j’ai choisi de centrer ma réflexion sur un objet concret qui condense de nombreuses difficultés théoriques : l’idole. Dans un prochain article, je présenterai plus en détail le parcours philosophique de ce chapitre, les exemples mobilisés ainsi que les réactions qu’il a suscitées chez mes élèves.
 

^[1] Régis Debray, L’enseignement du fait religieux dans l’école laïque, rapport au ministre de l’Éducation nationale, 2002, p. 5. 

^[2] Charles Mercier et Philippe Portier, Les Jeunes et leur laïcité, Paris, Presses de Sciences Po, 2025, p. 24. 

^[3] Ibid. p. 25. 

^[4] Ibid. p. 40. 

^[5] Ibid. p. 68.  

^[6] Cette typologie des représentations de la laïcité est inspirée des travaux de l’historien Jean Baubérot et en particulier d’un texte publié en 2015 : Les 7 laïcités françaises, Paris, Maison des Sciences de l'Homme, coll. « interventions », 176 p.  On pourra également se reporter à sa dernière publication : 1882-1905, ou la laïcité victorieuse, Paris, P.U.F., 2025, 376 p. 

^[7] D’un point de vue théorique et non moral. 

^[8] Quelques exemples : le numéro 19 de la revue Front populaire, Mathieu Bock Côté le 11 mars 2022 et Eugénie Bastié le 14 décembre 2023 dans le Figaro Vox, Philippe de Villiers sur Cnews le 29 octobre 2024 et plus largement les médias appartenant à Vincent Bolloré. 

^[9] Sören Kierkegaard (1813-1855) adresse des critiques très virulentes à l’Eglise d’Etat danoise. Dans L’Instant, notamment, il lui reproche d’encourager une foi fondée davantage sur le conformisme social que sur la relation personnelle à Dieu. 

^[10] Moïse Maïmonide (1138-1204) est un philosophe, rabbin et médecin né à Cordoue au XII^e siècle. Aux alentours de 1190, il rédige le Guide des égarés, ouvrage dans lequel il entreprend de confronter la philosophie d’Aristote à la tradition juive. Ses écrits exercent une influence considérable sur la pensée médiévale, aussi bien musulmane que chrétienne, notamment sur le dominicain Maître Eckhart (1260-1328). 

^[11] Averroès (1126-1198) est un philosophe et juriste andalou qui s’efforce de concilier la philosophie aristotélicienne et la foi musulmane, ce qui lui vaut des accusations d’hérésie. Exilé à la fin de sa vie, il connaît néanmoins une réception immédiate en Europe occidentale où ses écrits sont traduits en latin dès la première moitié du XIII^e siècle.