Rentre dans le Cercle de lecture
Il est neuf heures du matin au collège Voltaire de Toulon, et Alice Ruiz et Xavier Irigoyen, professeurs de français, sont déjà pris par le temps.
La séance qui commence n’est pas une séance ordinaire : ils orchestrent un cercle de lecture qui mélange leurs deux classes de sixième. Les élèves ont déjà lu l’album au programme, ils ont même produit un premier travail d'écriture, dont l’objectif était de mettre en pratique les stratégies de compréhension et d'interprétation enseignées : résumer l'histoire, se mettre à la place d'un personnage, reformuler le récit de son point de vue, ou encore « se faire le film » de l'intrigue. Ainsi, ils arrivent en classe avec des hypothèses, des notes et des traces de lecture qu'il s'agit maintenant d’échanger et de confronter. Ils ont cinquante-cinq minutes.
Un cercle de lecture n’est pas simplement un moment où les élèves discutent d’un livre. Répartis en petits groupes, ils mettent leurs hypothèses à l’épreuve et choisissent entre pairs quoi garder ou abandonner, plutôt que d’attendre des enseignants la bonne réponse et de craindre de se tromper.
Alice et Xavier circulent sans cesse. Une consigne est reformulée ici, une question relancée là. Il faut maintenir la dynamique tout en laissant aux élèves suffisamment d'espace pour réfléchir ensemble.
Certains n’ont rien préparé ou sommeillent encore, d’autres en profitent pour régler leurs comptes. Pourtant, dans chaque groupe, la discussion finit par prendre, et l’envie de donner son avis l’emporte sur la flemme. Là, ce garçon a écrit un résumé à la va-vite, mais revient sur une page de l’album La ville grise, où il y a des musiciens. L’importance qu’il leur donne est contestée par ce camarade, qui n’a pourtant rien écrit, et pour qui l’essentiel de l’album se situe ailleurs, dans l’infiltration par les deux enfants de l’Usine qui produit le gris uniforme, et qu’ils sabotent pour libérer les couleurs. Tu vois que tu t’en souviens, glisse en passant Alice Ruiz d’un ton pressé et malicieux. Après une dizaine de minutes, les élèves sortent de leur torpeur matinale. Ils parlent enfin de littérature.
Au fond de la salle, une caméra enregistre discrètement la scène. Derrière l'objectif, Céline Foliot observe. Coordinatrice de la recherche collaborative « Lecture littéraire au cycle 3 », portée dans le cadre du réseau des LéA de l'Institut français de l'Éducation, elle accompagne depuis plusieurs années les enseignants du collège Voltaire et des écoles élémentaires Brunet, Font-Pré et Saint-Jean-du-Var, intégrés au réseau égalité des chances. Son travail consiste à recueillir des traces, observer les pratiques et analyser avec les équipes ce qui se joue concrètement lorsque les élèves lisent, comprennent et interprètent des textes littéraires. Magali Brunel, professeure des Universités en Sciences de l’éducation, a également formé les enseignants à cette démarche et les accompagne dans sa mise en œuvre. Ici, la recherche n’est pas extérieure à la séance : elle en constitue l’un des moteurs.
L’ambition du projet n'est pas seulement de faire discuter les élèves autour des livres, mais de leur rendre visibles les opérations mentales du lecteur. Comment comprend-on une histoire ? Comment construit-on une hypothèse ? Comment passe-t-on d'un détail du texte à une interprétation plus générale ? Comment apprend-on à repérer l'implicite ? Quels outils pour interpréter un texte ouvert à de multiples significations ? Ces gestes, les lecteurs expérimentés les accomplissent souvent sans y penser, mais les rendre visible est essentiel pour les élèves puissent se les approprier.
Les stratégies travaillées en amont servent de points d’appui. Se mettre à la place d’un personnage, par exemple, conduit l’élève à chercher ce qu’il dit, ce qu’il fait, ce qu’il pense ou ressent. « Se faire le film » consiste à reconstruire mentalement les lieux, les moments et les actions du récit. Une élève de sixième, ce matin-là, avait écrit le journal intime de la protagoniste.
Lorsque vient le temps des restitutions, la séance change de rythme. Chaque groupe présente son travail aux autres. Les échanges entre groupes sont encouragés. Les élèves ne s'adressent plus seulement aux enseignants ; ils commencent à s'interroger mutuellement sur ce qu'ils ont compris et sur la manière dont ils l'ont compris.
À propos de l'album étudié, un groupe évoque le racisme.
Une élève d'un autre groupe est surprise. Comment ses camarades sont arrivés à cette interprétation ? Le garçon qui a prononcé ce mot reprend son raisonnement. Dans cet univers où la couleur disparaît peu à peu au profit du gris, il perçoit un lien entre cette uniformisation du monde et certaines formes d'exclusion. D'autres élèves interviennent. Les lectures se confrontent. Pendant quelques instants, quelque chose bascule. Ils ne cherchent plus seulement à donner aux enseignants le signe qu'ils ont compris l’exercice, mais ils commencent à s'interroger sur ce que l’histoire pourrait signifier. Xavier Irigoyen, qui rythmait l'échange en notant les hypothèses au tableau, a abaissé son feutre.
La compréhension et l’interprétation ne se confondent pas. Les élèves doivent d’abord confronter les éléments du texte pour parvenir à une compréhension suffisamment partagée ; une fois cette base construite, les interprétations peuvent se déployer. La frontière reste poreuse ; précisément, l’un des objectifs du dispositif est de la rendre progressivement plus lisible aux élèves et d’observer, pour les enseignants et les chercheurs, comment ils la passent.
À cet instant, la sonnerie retentit.
Plus tard dans la journée, en revenant sur la séance, Alice Ruiz évoquera sa frustration. Le temps de mobiliser les élèves, de les faire entrer dans la discussion, et la séance se termine. Tout est à recommencer. Pourtant, les résultats sont visibles, m’explique-t-elle : certains peu à l'aise dans les exercices scolaires traditionnels se révèlent d'excellents compreneurs et interprètes. Son expérience du dispositif est émaillée d’exemples d'élèves qui prennent progressivement confiance, osent davantage prendre la parole ou révèlent des compétences qui passaient jusque-là largement inaperçues.
Quelques heures plus tard, à l'école Font-pré, Céline et moi assistons à une autre séance de cercle de lecture, avec des élèves de CM1. Les enfants sont plus jeunes mais la logique est la même. Là encore, un travail individuel précède la mise en commun. Là encore, les élèves sont répartis en petits groupes et s'appuient sur leurs productions pour discuter.
L'album du jour s'intitule Loujain rêve de tournesols. Il raconte l'histoire d'une petite fille qui rêve de voler dans un monde où le vol est réservé aux garçons. La question mise en discussion par l’enseignante paraît simple : qui a permis à Loujain de réaliser son rêve ?
Les premières réponses désignent le père. Après tout, c'est lui qui finit par apprendre à voler à sa fille. Mais très vite, plusieurs élèves, notamment des filles, contestent cette conclusion.
Elles reviennent au texte, feuillettent l’album, citent des passages. Sans la mère, expliquent-elles, rien ne serait arrivé. C'est elle qui convainc le père. C'est elle qui refuse l'évidence de l'interdit. C'est elle qui rend possible la suite de l’histoire. Peu à peu, la discussion se transforme, il ne s'agit plus seulement de se souvenir de ce qui s'est passé dans le récit. Les élèves débattent du rôle joué par chacun des personnages. Ils réfléchissent à ce qui provoque le changement, hiérarchisent les responsabilités, argumentent. De nombreux partisans du père changent d’avis. À chaque convaincu, un petit groupe de filles célèbre sa victoire. Lorsque la séance s’achève, leur campagne victorieuse a presque créé une unanimité. Florence Cerdagne, l’enseignante, en profite pour conclure avec l'explication de la différence entre sens propre et sens figuré.
Dans la voiture de Céline Foliot, qui me raccompagne à la gare, le mot qui irrigue notre conversation sur cette journée est coopération. Entre les élèves, bien sûr, puisqu'une grande partie du travail consiste à confronter les lectures individuelles afin de produire collectivement du sens, mais aussi entre les enseignants, et entre eux et les chercheurs.
Au collège Voltaire, les professeurs de français engagés dans le projet travaillent ensemble depuis de nombreuses années. Ils élaborent des progressions communes, construisent leurs séquences collectivement et expérimentent ensemble les outils issus de la recherche. Le coenseignement observé le matin n’était pas une exception ; il s'inscrit dans une culture professionnelle déjà installée, dans laquelle les chercheurs jouent un rôle important. Céline Foliot m’explique le travail d’aller-retour permanent entre observation, analyse et pratique. Les séances sont filmées, discutées, réinterrogées. Les enseignants explicitent leurs choix ; les chercheurs cherchent à comprendre ce qui favorise les apprentissages. Ensemble, ils construisent progressivement des outils susceptibles d’être utilisés dans d’autres contextes et transmis par les enseignants du dispositif à leurs collègues.
Les ouvrages du Prix des Incorruptibles jouent un rôle important dans cette démarche, m’explique-t-elle. Les livres de la sélection servent de supports communs aux différentes classes engagées dans le projet. Leur richesse en implicite et leur ouverture en font des supports particulièrement féconds pour confronter les lectures et faire émerger des interprétations.
De la recherche à la salle de classe, du professeur à l'élève, puis de l'élève à ses pairs, on retrouve la même logique : apprendre par la pratique et par la discussion, afin de mieux approcher les textes et de se les approprier.
Entre ici, jeune lecteur, les lectures des autres t’attendent.
Céline Foliot et Magali Brunel sont enseignantes-chercheuses en sciences de l’éducation et de la formation ainsi qu'en didactique de la littérature à l’Université Côte d’Azur et à l'Université de Montpellier.
Depuis trois ans, elles coordonnent la recherche collaborative « Lecture littéraire au cycle 3 » du réseau des LéA Ifé ENS Lyon et soutenue par AMPIRIC PIA3. Le collectif pluricatégoriel LéA CoLect (https://ife.ens-lyon.fr/lea/le-reseau/les-differents-lea/lecture-litteraire-au-cycle-3) a pour objectif de favoriser l’enseignement de stratégies de compréhension et d’interprétation des textes littéraires pour que les élèves deviennent des lecteurs autonomes.
Arthur Habib-Rubinstein, s’est rendu sur place pour assister à deux cercles de lecture. À partir de albums de littérature jeunesse sélectionnés pour le Prix des Incorruptibles, les élèves réunis en communautés de lecteurs enquêtent sur le sens des œuvres et en construisent collectivement des significations. Ils apprennent à utiliser de manière autonome des stratégies d’interprétation et de compréhension des textes littéraires co-construites, testées et validées par le collectif de recherche.
