Mathématiques et stéréotypes : l’équation insoluble

Malgré une apparente égalité, les stéréotypes de genre continuent d'orienter insidieusement le parcours des filles en mathématiques, limitant trop souvent leurs ambitions. Quelles solutions l’école peut-elle apporter pour permettre à tous les élèves de s’épanouir dans cette discipline ?

Les filles et les mathématiques : le grand décrochage

1. Un écart qui se crée en CP et qui se creuse tout au long de la scolarité

Que ce soit en 2022^[1] ou en 2025^[2], le constat est le même : quand les élèves arrivent en CP, leurs performances en mathématiques sont similaires. À partir du mois de janvier de cette même année scolaire, les filles décrochent. En CE1, cet écart entre filles (en rose ci-dessous) et garçons (en orange) se confirme.

Documents présentant le pourcentage d’élèves ayant obtenu le score « maîtrise satisfaisante » en mathématiques en CP puis en CE1 en fonction du genre (Évaluations nationales de 2021)

Et cet écart ne fait que croître au fil des années. En début de sixième, on note 11 points d’écart entre les filles et les garçons en mathématiques (et autant, dans l’autre sens, en français).

Le Conseil d’évaluation de l’École^[3] va même plus loin :

« Les évaluations nationales et internationales montrent que les écarts filles-garçons en mathématiques à l’école élémentaire croissent en France plus qu’ailleurs et sont désormais les plus grands parmi les pays de l’Union européenne et de l’OCDE. »

La situation se dégrade. Or, aucune étude scientifique ne peut attester qu’il existe une différence biologique entre filles et garçons, que ce soit dans le domaine des mathématiques ou du français. Il faut donc chercher ailleurs : dans le milieu dans lequel évoluent les élèves. 

2. Le rôle de l’école dans cet écart

L’école est alors toute désignée ! 

D’un côté, de nombreux professeurs pensent enseigner de manière égalitaire mais se sentent impuissants face à une société construite autour de stéréotypes de genre trop ancrés. Et c’est en partie vrai : les élèves se construisent auprès d’adultes et dans un milieu profondément marqué par ces stéréotypes de genre.

Pour découvrir plus en détail ces stéréotypes tels qu’ils sont présentés dans la littérature jeunesse, vous pouvez lire l’article :

D’un autre côté, le Conseil d’évaluation de l’École souligne les résultats de certaines écoles : 

« On trouve moins souvent les situations stables en faveur des garçons dans les écoles dont le public d’élèves est socialement défavorisé, en éducation prioritaire renforcée notamment. »

Il fait l’hypothèse que, dans ces écoles, des actions sont menées par des équipes explicitement engagées en faveur de l’égalité des chances et que leurs actions ont porté leurs fruits. Si l’école peut avoir un rôle de catalyseur concernant les effets des stéréotypes, elle peut aussi rééquilibrer la balance. 

3. Les conséquences de cet écart

Sur Eduscol^[4], on nous rappelle même que :

« L'École compte parmi ses missions fondamentales celle de garantir l'égalité des chances des filles et des garçons. »

Parce que cet écart n’est pas sans conséquences.

Du point de vue de l’élève, c’est l’amputation d’une grande part de ses possibilités. Les mathématiques font souvent office d’instrument du tri social. Un bon niveau en mathématiques permet d’être autonome dans sa gestion financière, dans la compréhension du système économique, dans l’anticipation et la réalisation de projets, mais donne aussi accès aux métiers les plus rémunérateurs. 

C’est aussi, pour les élèves en difficultés en mathématiques, être privés du plaisir de résoudre une énigme, de découvrir un nouvel univers qui peut être passionnant, de trouver des solutions à certains problèmes de la vie courante et de s’engager dans le monde scientifique…

 Et c’est là que l’État réagit : nous ne pouvons plus nous permettre de priver la recherche en sciences expérimentales de la moitié de ses talents. Il ne s’agit pas de dire que les femmes sont meilleures mais de reconnaître qu’elles sont aussi compétentes que les hommes. L’Inspection Générale des Finances et l’Inspection Générale de l’Éducation, du Sport et de la Recherche constatent^[5] : 

« Cette sous-représentation a un impact sur l’économie : les effets estimés sur la croissance sont de l’ordre de 10 Md€ par an. »

Parmi les solutions trouvées par l’État, un label « Égalité filles-garçons » a été créé pour l’enseignement secondaire. Il vise à promouvoir un certain nombre d’actions favorables à l’égalité des chances entre filles et garçons. L’État se dote également d’objectifs de quotas à atteindre (25 % à 40 % de femmes en STEM^[6] à horizon 2030, par exemple). En 2025, Elisabeth Borne, alors ministre de l’Éducation nationale, a lancé le Plan Filles et maths. Des formations auront lieu dans les écoles, menées par les directeurs ou des référents. 

La prise de conscience est là. Les moyens sont en cours d’élaboration et restent à préciser. En attendant, nous avons la possibilité de faire évoluer les choses à notre mesure dans les écoles.

Des solutions à explorer en classe

Si l’on ne peut pas transformer toute la société du jour au lendemain, on peut déjà éviter de se faire l’écho de ses aspects les plus négatifs comme, entre autres, les stéréotypes.

L’expérience des chercheurs français Jean-Claude Croizet et Jacques-Philippe Leyens (1999) a réuni deux groupes de lycéennes ayant le même niveau initial en mathématiques. Ils leur ont demandé de réaliser exactement le même exercice. La seule différence résidait dans la présentation de la consigne : pour un groupe, l’exercice était présenté comme une épreuve de dessin ; pour le second, on a explicitement utilisé le mot « mathématiques » et précisé que le test servait à mesurer les capacités intellectuelles dans cette matière. Dans le premier groupe, les filles ont obtenu des scores excellents, égaux à ceux des garçons. Dans le second, les performances des filles ont chuté de manière significative.

À l’œuvre, un biais cognitif appelé « menace du stéréotype ». La crainte de valider le préjugé sexiste génère un stress tel qu'il entrave leurs capacités ; leurs résultats finissent alors par corroborer le stéréotype tant redouté. Comme en témoigne l’expérience de Jean-Claude Croizet et Jacques-Philippe Leyens, quelques mots en apparence anodins peuvent activer ce biais. 

1. S’intéresser aux gestes professionnels du quotidien

La distribution de la parole

C’est le cas, par exemple, de la distribution de la parole. Quand un professeur interroge un élève, il a généralement une intention et ne le fait pas au hasard. Or, quelle que soit votre motivation, un autre biais peut s’activer : celui de la confirmation des attentes. Les élèves pourront y voir le signe – inconsciemment bien souvent – que leurs croyances profondes sont fondées. Si vous interrogez plus souvent les garçons, les jeunes filles y verront donc la preuve que vous avez davantage confiance en leurs capacités. Et il s’avère que la plupart d’entre nous interroge davantage les garçons en mathématiques^[7]. À l’inverse, si vous interrogez une fille, elle pourrait penser que vous doutez de sa bonne compréhension du cours.  

Quelle solution alors ? Une solution généralement proposée est le tirage au sort : interroger véritablement au hasard. Ainsi, les élèves ne peuvent faire aucune supposition et il ne devrait pas y avoir d’inégalité de temps de parole. Toutefois, cette option paraît peu réaliste si l’on souhaite l’appliquer à tous nos cours. Matériellement d’abord, parce qu’il faut prévoir les outils de ce tirage au sort. Du point de vue du temps, ensuite, puisqu’il faut prendre le temps de tirer au sort, ce qui peut casser la dynamique du cours. Or, notre intention est souvent de créer une interactivité, de permettre aux élèves d’être actifs, tout en maitrisant le rythme du cours. 

Une option inattendue que j’ai testée : des cours où il est interdit de lever le doigt. Il s’est avéré que les élèves étaient d’autant plus concentrés et actifs. L’interactivité était assurée par des exercices rapides sur ardoise. Je regardais les ardoises levées, commentais éventuellement, puis expliquais la correction. Ensuite, ils devaient réinvestir ce qu’ils venaient de comprendre. À l’issue de ces séances, j’ai souvent 100% de réussite, même pour les élèves les plus en difficulté et les filles qui doutent d’elles.

Ne plus distribuer la parole en fonction de ceux qui lèvent le doigt a fait ses preuves également. Je pose une question et les élèves ont tous un temps de réflexion, ce qui limite l’effet de pression. Puis, j’interroge. Certes, je choisis mais j’ai davantage de temps pour être vigilante à varier les profils d’élèves interrogés.

Enfin, j’explicite régulièrement les raisons qui motivent mon choix : « Je t’interroge parce que je pense que tu as compris et que ta reformulation pourra aider tes camarades. ». C’est important pour les élèves qui manquent de confiance en eux, les filles comme les garçons.

La constitution de groupes de travail

Très souvent, les équipes pédagogiques essaient de maintenir un équilibre entre le nombre de garçons et de filles dans la constitution des classes. C’est un premier pas même si l’égalité n’est pas toujours le but visé : il s’agit encore trop souvent d’éviter les classes de « pestes qui se crêpent le chignon » et de « perturbateurs agités voire violents ». 

Il n’empêche que c’est un point de départ car le but de l’école est que chaque élève apprenne à vivre et coopérer avec chacun de ses pairs, peu importe leurs origines, leur classe sociale ou leur genre. C’est aussi l’un des objectifs poursuivis lorsqu’on demande aux élèves de travailler en groupe.

Malheureusement, sans vigilance sur la question des stéréotypes, on se rend compte que la répartition des rôles au sein des groupes se fait trop couramment l’écho des attendus sociétaux : les filles jouent le rôle de soutien, d’assistante, de secrétaire ou veillent à la bonne entente là où les garçons planifient, organisent, décident. Les garçons comme les filles devraient pouvoir s’exercer à l’ensemble de ces compétences.

Il faudrait donc, tout à la fois, réussir à poser un cadre serein où chacun peut s’exprimer et essayer sans crainte d’être jugé, et veiller à ce que l’organisation du travail en groupe empêche la reproduction d’inégalités.

Pour explorer plus en détail le sujet des pédagogies actives et coopératives, vous pouvez lire l’article :

Une solution ponctuelle pourrait être de former des groupes non-mixtes. Dans certains domaines, comme en danse (en EPS), cela arrive naturellement car les élèves se réunissent traditionnellement par affinité. Cela ne pose aucun problème mais en faire une habitude serait une assez mauvaise idée en inadéquation avec les objectifs de l’école. 

Si je m’y risquais, avec l’objectif de contrer les effets des stéréotypes de genre, ce serait sous la forme d’une expérimentation ponctuelle, présentée comme telle, où les élèves seraient partie prenante de l’analyse des effets de ce dispositif.

Le sentiment d’efficacité personnelle

Renforcer le sentiment d'efficacité personnelle constitue un levier pédagogique majeur pour briser le cercle vicieux des préjugés de genre. Ce sentiment constitue une sorte de bouclier mental : l’identité de personne compétente devient plus forte que l'étiquette sociale imposée par les stéréotypes.

Cette assurance interne agit également comme un filtre contre le biais de confirmation des attentes. Puisque l’élève s'estime capable de réussir, il interprète une difficulté non pas comme une preuve de son incapacité, mais comme un défi surmontable. 

Enfin, cette approche s'avère bénéfique pour tous les élèves car elle transforme le rapport à l'erreur. Les élèves osent davantage explorer des domaines traditionnellement perçus comme hors de portée. En développant le sentiment d’efficacité personnelle, on ne donne pas qu’aux filles les clés pour explorer les mathématiques avec la même légitimité que leurs camarades masculins, mais à l’ensemble des élèves doutant d’eux-mêmes.

Les feedbacks et commentaires

L’Institut des Politiques Publiques a publié une note^[8] qui s’appuie sur l’étude des bulletins scolaires remis à plus de 600 000 lycéens de terminale scientifique au cours de la période 2013-2017. Elle met en lumière une disparité de traitement dans les commentaires selon que l’élève est un garçon ou une fille.

On y lit, notamment, que le recours à un vocabulaire genré est plus prononcé dans les disciplines menant à des métiers où les hommes sont plus représentés. En mathématiques, les trois quarts des termes genrés portent sur le comportement : là où l'on encourage le sérieux et les efforts des filles, on souligne l'immaturité des garçons. Quant au quart restant – dédié aux aptitudes – le biais est flagrant : à performance égale, le discours pédagogique met l'accent sur les manques des premières tout en créditant les seconds de facilités ou d’un certain potentiel. Le site « Les valeurs de la République » va également en ce sens^[9] : « les filles font ce qu'elles peuvent », « les garçons auraient pu mieux faire ».

Document extrait de la note « À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves »

Un commentaire genré implique la sélection de certains termes en fonction du genre de l’élève. Il s’appuie sur des attendus inconscients et un regard biaisé par les stéréotypes de genre.

La bonne nouvelle, c’est que les jeunes filles semblent réagir positivement aux retours valorisants leurs efforts. Cela étant, le choix de l’échantillon ne permet pas d’évaluer les effets, sur les filles et les garçons, des commentaires genrés tout au long de la scolarité. Il n’est pas incohérent de formuler l’hypothèse que les jeunes filles qui en ont le plus souffert n’avaient pas fait le choix de la filière scientifique.

Puisque ce point reste à étudier selon l’Institut des Politiques Publiques, mieux vaut essayer d’être attentif aux commentaires écrits, aux feedbacks fournis mais aussi à sa parole. Pour éviter de distribuer les commentaires centrés sur le résultat et ceux sur l’efforts de façon stéréotypée, il est possible d’évoquer les deux aspects à chaque fois dans le dossier scolaire.

À l’oral et sur les travaux écrits, il est généralement possible de faire les deux mais cela peut s’avérer chronophage. À choisir, mieux vaut se concentrer sur les efforts. L’étude de Carol Dweck et Claudia Mueller (1998) a séparé des enfants en deux groupes : un groupe d’enfants auxquels il a été dit qu’ils étaient très intelligents, et un autre où il a été dit « Tu as dû travailler très dur pour réussir ! ». Le premier groupe évitait les défis par peur de perdre leur statut d'enfant brillant en cas d’échec. Au final, le groupe félicité pour son effort a vu ses scores progresser de 30 %, tandis que le groupe félicité pour son intelligence a vu les siens chuter de 20 %.

S’il peut sembler intuitif de rassurer les filles pour leur intelligence, cela peut s’avérer contreproductif. Mieux vaut les valoriser pour leur ténacité, leur ingéniosité face à la difficulté et la régularité de leur investissement. Globalement, montrer que l’effort et le travail mènent aux progrès est le meilleur moyen de faire réussir tous les élèves.

Le problème des appréciations genrées réside dans le fait qu’à compétences égales, le regard porté n’est pas le même : on souligne les difficultés des unes, là où la compétence et le potentiel des autres ne sont pas remis en cause.

2. Les petites paroles qui s’ajoutent

Ajoutons que, même si nous faisons attention dans nos interactions formelles, il y a quantité d’échanges pendant lesquels nous sommes moins vigilants. Sur la page « Les valeurs de la République », on retrouve quelques conseils en matière de posture et de discours, parmi lesquels : 

• À l’accueil des élèves, complimenter leur apparence, aussi bien pour les garçons que pour les filles.
• Le rappel des règles de vie s'adresse également aux garçons et aux filles : les garçons ne sont pas forcément des « bagarreurs », les filles ne sont pas forcément des « bavardes ».
• Il peut être intéressant aussi de ne pas s'adresser aux élèves uniquement en termes d'identité sexuée (« les garçons », « les filles ») mais de les interpeler régulièrement en tant qu'individus (utilisation des prénoms).
• À l'école élémentaire : les phrases d'exemple peuvent elles aussi être réfléchies pour assurer un égal emploi de personnages masculins et féminins.

J’irais plus loin : il ne faut pas hésiter à proposer des exemples qui vont à l’encontre des stéréotypes pour contrebalancer les exemples inégalitaires d’une société encore trop stéréotypée. Il s’agit de dire « pour les filles, ça aussi, c’est possible » sans nier le droit des garçons, et vice-versa. De la même façon, les illustrations dans les manuels, sur les fiches d’exercices ou dans les livres ont leur importance.

3. L’importance des modèles féminins

Les modèles sont essentiels. Dans l'étude menée par Thomas Breda et ses collègues (2020), l’analyse a porté sur l'impact de brèves interventions de femmes scientifiques dans des classes de lycée. Après une heure de rencontre uniquement, la probabilité que les filles s'orientent vers des filières scientifiques sélectives (classes prépa, écoles d'ingénieurs) a augmenté de 30 %. L'intervention a également réduit la croyance selon laquelle les hommes sont naturellement plus doués pour les sciences que les femmes.

Pourquoi cela fonctionne-t-il ? Les chercheurs pointent trois leviers activés par ces modèles :

• La preuve de faisabilité : « Si elle l'a fait, c'est que c'est possible pour moi. »
• L'humanisation de la science : Les modèles féminins montrent souvent une facette plus concrète et sociale des sciences, ce qui peut contrebalancer l'image « froide » ou « abstraite » parfois associée aux mathématiques.
• L'effet pare-feu : Le modèle féminin agit comme un bouclier contre la menace du stéréotype. En sa présence, le préjugé « les maths c'est pour les garçons » est invalidé par les faits.

Évidemment, il n’est pas toujours facile ou possible d’organiser ce type de rencontres. Il existe toutefois des programmes pour vous accompagner (liste non exhaustive) : 

• Elles bougent propose un programme en trois temps complémentaires : intervention en classe d’une femme, visite d’une entreprise ou d’une école d’ingénieurs et un temps de restitution par les élèves.
• L’association « Femmes & sciences » propose des interventions au collège et au lycée dans la région Auvergne-Rhône-Alpes.

En complément, présenter aux élèves des modèles de femmes scientifiques (et de femmes dans l’histoire plus généralement) a son importance. Ne nous cantonnons pas à la fantastique Marie Curie car il en existe beaucoup, dont certaines restées dans l’ombre du fait de l’effet Matilda^[10], qui désigne le déni, la minimisation ou le détournement des découvertes faites par des femmes scientifiques au profit de leurs collègues masculins.

Nous pouvons évoquer, par exemple : 

• Rosalind Franklin et sa découverte de la structure de l’ADN,
• Jocelyn Bell Burnell qui a découvert les pulsars (signal radio venu de l’espace),
• Ada Lovelace, la première programmeuse de l’histoire,
• Katherine Johnson et ses calculs de trajectoire à la NASA,
• Lise Meitner qui a joué un rôle clé dans la découverte de la fission nucléaire,
• Hedy Lamarr qui a inventé un système de « saut de fréquence », socle du Wi-Fi, du Bluetooth et du GPS, etc.

Ajoutons l’importance d’évoquer les femmes qui se sont illustrées de nos jours comme Audrey Dussutour, qui a étudié les blobs en lien avec la mission de Thomas Pesquet sur l’ISS en 2021, ou Sophie Adenot qui a décollé pour l’ISS le 13 février de cette année.

4. Un travail explicite de prise de conscience du poids des stéréotypes

Les enseignants ne peuvent pas protéger indéfiniment les élèves des effets néfastes des stéréotypes : ils doivent également les outiller pour qu’ils apprennent à les identifier et à s'en distancier afin de préserver leur liberté de choix. Si chaque occasion de débat est précieuse, l’organisation d'une séquence pédagogique dédiée reste le moyen le plus sûr de garantir une prise de conscience durable. 

Un exemple, basé sur la littérature de jeunesse, peut être découvert dans l’article :

De plus, l'éveil des enseignants à leurs propres biais est crucial car beaucoup minimisent l'impact des différences de traitement entre filles et garçons ou estime que le sujet est hors de leur champ d’action. Pour que l'école influe réellement sur l'égalité des chances, cette réflexion doit dépasser l'individu : seule une mobilisation collective et cohérente des équipes pédagogiques peut transformer durablement le parcours des élèves.

Donner aux professeurs une formation solide est essentiel. En les outillant pour aborder ce sujet sensible avec nuance, on leur permettrait de déconstruire les préjugés sans tomber dans un discours moralisateur. Cette approche transformerait le professeur en un médiateur capable de mener un travail de sensibilisation réellement constructif et efficace.

^[1] Filles et garçons sur le chemin de l’égalité : De l’école à l’enseignement supérieur (2022), DEPP

^[2] Filles et garçons sur le chemin de l’égalité : De l’école à l’enseignement supérieur (2025), DEPP

^[3] Les écarts filles-garçons en mathématiques à l’école élémentaire, un enjeu pour les équipes pédagogiques, Conseil d’Evaluation de l’Ecole (2025) : https://www.education.gouv.fr/media/199618/download

^[4] Égalité filles-garçons et prévention des violences sexistes et sexuelles, Eduscol (février 2026)

^[5] Filles et mathématiques : lutter contre les stéréotypes, ouvrir le champ des possibles, Inspection Générale des Finances et Inspection Générale de l’Education (février 2025)

^[6] STEM = « entendues ici comme les mathématiques, la physique-chimie, l’informatique et les sciences de l’ingénieur »

^[7] Présentation des outils pour l’égalité entre les filles et les garçons à l’école, Canopé : https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/Plan_egalite_filles-garcons/OEFG_presentation_outils.pdf

^[8] À niveau égal, appréciation égale ? Comment les appréciations scolaires varient en fonction du sexe des élèves, Institut des Politiques Publiques (2026) : https://www.ipp.eu/actualites/a-niveau-egal-appreciation-egale-comment-les-appreciations-scolaires-varient-en-fonction-du-sexe-des-eleves/

^[9] Intégrer l’égalité dans les enseignements du premier degré, Les valeurs de la République par Réseau Canopé (2026) : https://valeurs-de-la-republique.reseau-canope.fr/mettre-en-pratique/notice/integrer-legalite-dans-les-enseignements-du-premier-degre/propositions

^[10] Nommé ainsi en hommage à la militante féministe Matilda Joslyn Gage qui, dès la fin du XIXᵉ siècle, avait remarqué que des hommes avaient tendance à s’accaparer la pensée intellectuelle de femmes.