Lutte contre les stéréotypes : que peuvent les pédagogies actives ?
En janvier 2025, le Conseil d’évaluation de l’école nous apprend que l’écart entre les filles et les garçons en mathématiques se crée précocement, dès le CP, puis se creuse d’année en année. Pire, la pandémie et le confinement coïncident avec une réduction de cet écart, ce qui laisse entendre que l’école a un rôle important à jouer dans ce phénomène. Comment réduire cet effet manifeste et favoriser l’égalité des chances à l’école ? Les pédagogies actives et coopératives peuvent-elles être la solution ou, du moins, un élément de réponse ?
Quels stéréotypes à l’école ?
Des garçons sportifs et logiques, des filles sensibles et littéraires
Vous est-il déjà arrivé d’entendre, en salle des maîtres (des maîtresses, devrait-on dire bien souvent) « C’est normal, c’est un garçon. » ou « C’est bien une fille, ça ! » ? Ces phrases révèlent des stéréotypes de genre qui dessinent des portraits-types restrictifs : d'un côté, le garçon est perçu comme un compétiteur dynamique, logique mais brouillon ; de l'autre, la fille est imaginée discrète, littéraire et naturellement dévouée au soin des autres. Pour comprendre ce que peuvent les pédagogies actives, il faut d’abord comprendre pourquoi les stéréotypes résistent, et comment l’école les reconduit malgré elle.
Pour découvrir plus en détail ces stéréotypes tels qu’ils sont présentés dans la littérature jeunesse, vous pouvez lire l’article « Les stéréotypes de genre en littérature jeunesse ».
Évidemment, la majorité niera adhérer à ces stéréotypes. Pourtant, nous sommes tous, professeurs, parents, professionnels et élèves, immergés au quotidien dans un bain sociétal qui tend à nous faire croire à leur réalité. « Il doit bien y avoir quelque chose, non ? » diront certains.
Des professeurs sujets aux stéréotypes, comme n’importe quel adulte
Ce qu’il faut bien comprendre au sujet des stéréotypes, c’est que nul n’y échappe. Ils sont le fruit d’une construction et d’une imprégnation culturelle intense et précoce. Ils s'imposent à tous, façonnant nos jugements par des associations inconscientes. Même si nous nous revendiquons égalitaires, cette imprégnation sociétale influence nos perceptions à notre insu : on peut involontairement accorder plus de crédit à une expertise masculine que féminine ou percevoir une femme affirmée comme agressive, voire hystérique, là où un homme serait perçu comme un homme de conviction.
Plusieurs études montrent comment, dès le plus jeune âge, nos comportements varient en fonction du genre perçu d’un bébé. Une étude, par exemple, a montré que les adultes privilégient la logique et l'activité physique avec les bébés au prénom masculin, tandis qu'ils favorisent le langage et le soin avec les bébés au prénom féminin. Cette pression sociale est renforcée par les pères, qui tendent à réorienter activement leurs enfants vers des jeux conformes aux normes de genre, et par les mères, qui sous-estiment parfois les capacités motrices de leurs filles, quelles que soient leurs aptitudes réelles.
Ces réflexes sont alimentés par la persistance de modèles dans l'espace public, les médias et le langage. La « déconstruction » n'est pas un état final acquis, mais un processus permanent de vigilance face à ces automatismes qui ressurgissent dès que notre attention diminue ou que nous sommes sous pression. Or, nous savons comme le métier d’enseignant peut être exigeant et fatigant. Même avec toute la bonne volonté du monde, il est difficile d’aller contre les biais qui orientent nos actions.
Parmi eux, le biais de confirmation est sans doute le plus puissant : notre cerveau a tendance à rechercher, privilégier et mémoriser les informations qui confirment nos croyances préexistantes, tout en ignorant ou en minimisant celles qui les contredisent. Existent également la corrélation illusoire, qui nous pousse à surestimer ou créer des liens de cause à effet là où il n’y en a pas toujours, l’effet Pygmalion (ou prophétie autoréalisatrice) qui fait que nos attentes envers une personne influencent notre comportement envers elle et qu’en retour, la personne agit de manière à confirmer nos attentes initiales. Enfin, la crainte de confirmer un stéréotype négatif qui nous est attribué instaure une pression qui diminue nos performances : nous confirmons alors malgré nous le stéréotype redouté. C’est le piège du stéréotype.
Notre cerveau ne pouvant traiter toutes les informations qu’il perçoit à chaque instant, il adopte des modes de fonctionnement automatiques pour gagner en efficacité, alléger sa charge et apporter un maximum de prédictibilité aux évènements à venir. Ainsi s’explique l’importance des biais ci-dessus, véritables béquilles du cerveau sur lesquelles nous nous appuyons malgré nous.
Ajoutons que pour être vigilant vis-à-vis de ces stéréotypes, encore faut-il les connaître et les reconnaître en tant que tels. Certains adultes en sont encore au stade où ils nient l’influence des stéréotypes en dépit du consensus scientifique à ce sujet, et d’autres doutent, pensant qu’il peut tout de même y avoir une part irréductible de génétique. Certains hommes se défendront de participer à ce mouvement, ne voulant être jugés « coupables de sexisme », et certaines femmes croient être hors d’état de cause, puisqu’elles sont du côté de celles qui subissent. D’autres encore pensent que c’est surtout la famille ou le milieu social (défavorisé) qui imprègnent les stéréotypes. Or, l’étude du Conseil d’évaluation de l’École est formelle : l’école a un effet renforçateur des écarts liés au genre et cet écart est même encore plus marqué dans les milieux favorisés. Ce dernier point mérite d’être souligné tant il va à l’encontre des clichés sur les milieux populaires. Une prise de conscience collective et générale est nécessaire.
Les effets de ces stéréotypes sur les élèves
Les stéréotypes agissent comme des cases dans lesquelles les élèves se retrouvent enfermés progressivement et dont il est difficile de s’extraire.
Chez les garçons, la pression constante à la performance et à la compétition génère stress, agressivité et baisse de l'estime de soi face à l'échec. Ce carcan les prive souvent de la compréhension des émotions et les détourne des domaines artistiques ou littéraires, perçus comme féminins. Ce rejet de la « sensiblerie » limite leurs opportunités et peut favoriser une violence systémique envers ceux qui s'écartent de cette norme.
Les filles doivent viser la perfection discrète : elles n’ont pas le droit à l’erreur, surtout si elles osent s’aventurer sur le terrain des garçons. Cette pression, notamment dans les disciplines sportives et scientifiques, les éloigne de carrières prestigieuses et rémunératrices, tout en les décourageant d'exprimer une ambition jugée trop agressive. Celles qui bravent ces codes risquent le rejet social et sont stigmatisées par des termes péjoratifs : « peste » à l’enfance, puis « hystérique », « autoritariste » voire « femme castratrice ». Quels que soient les termes, le risque de rejet social et d’isolement est omniprésent. Se faire une place dans un milieu d’hommes n’est pas impossible mais relève, bien souvent, d’un parcours de combattante. La sororité n’est pas la norme.
Le carcan des stéréotypes limite l'horizon des possibles pour chaque enfant, quel que soit son sexe, en restreignant son accès à des pans entiers de l’expérience humaine. Il est donc essentiel que l’école, plutôt que de les renforcer, interroge ses représentations et transforme ses pratiques pour garantir un avenir sans déterminisme.
Les pédagogies actives comme leviers de changement
Puisque le professeur et les adultes œuvrant à l’école ont toutes les chances de véhiculer inconsciemment les stéréotypes de genre, se mettre en retrait semble être une piste sérieuse pour permettre aux élèves de se développer en marge du carcan genré qui structure la société. Les pédagogies actives et coopératives pourraient alors être un levier pour réduire les inégalités.
Les pédagogies actives et coopératives : de quoi parle-t-on ?
Les pédagogies actives se définissent généralement en opposition à la pédagogie traditionnelle, dite transmissive. Dans la pédagogie traditionnelle, le professeur se place face à ses élèves (on parle aussi de « pédagogie frontale ») et transmet son savoir de manière descendante. La réussite des élèves se mesure à leur capacité à restituer et reproduire les modèles qu’il fournit. Si l’on regarde cette pédagogie par le prisme des inégalités de genre, on comprend aisément les risques de cette façon d’enseigner.
Les pédagogies actives, au contraire, placent l’élève au centre de ses apprentissages : il n'est plus un simple récepteur, mais un acteur qui agit concrètement pour acquérir ses savoirs. Les pédagogies Montessori et Freinet sont deux exemples parmi les plus connus. D’autres, comme la pédagogie institutionnelle, la pédagogie de projet, la démarche d’investigation, la classe inversée, la classe mutuelle, les classes coopératives, font également partie de cette grande famille des pédagogies actives. Toutes confrontent les élèves à des problèmes à résoudre, les poussent à chercher des solutions ou des réponses, voire à mener des actions.
Les pédagogies coopératives sont des pédagogies où les élèves travaillent ensemble vers un but commun, rendant chacun responsable de son propre apprentissage et de celui des autres. Elles reposent sur une interdépendance positive : le succès du groupe dépend de la contribution de chaque membre, ce qui favorise l'entraide et les compétences sociales.
L’un des risques de ces pédagogies, c’est que le projet ou l’activité supplante l’apprentissage et devienne central. Or, il ne suffit pas de faire pour apprendre, comme il ne suffit pas d’écouter.
Bien menées, ces activités vont limiter l’influence du professeur et redéfinir son rôle. En amont, le travail de réflexion et de préparation est crucial : une bonne situation-problème est une des clés de la réussite. En classe, le professeur devient un facilitateur et un médiateur. Il ne transmet plus, il ne modèle plus, il oriente, questionne, régule, débloque éventuellement. Il est un observateur qui analyse les processus mis en œuvre par les élèves : il ne se contente plus du résultat final pour réaliser son évaluation mais observe le cheminement et les compétences en action. En cela, il reste le garant de la structuration des apprentissages.
Les pédagogies actives développent le sentiment d’efficacité personnelle et l’autodétermination
Avec les pédagogies actives, les élèves sont obligés de s’impliquer et de faire. Ils doivent se lancer, indépendamment de leur sentiment de compétence. Mieux, ils savent qu’ils vont apprendre en essayant et qu’il est normal de ne pas tout savoir ou de ne pas tout réussir du premier coup. L’élève est moins soumis à la pression de performance et comprend qu’il doit s’engager dans la tâche pour progresser.
De cette façon, les jeunes filles, peu importe ce qu’elles pensent de leurs capacités, devront essayer de se creuser les méninges pour trouver des solutions impliquant des compétences mathématiques. De même, les jeunes garçons devront s’investir pleinement dans un projet de danse, domaine sportif tout particulièrement touché par les stéréotypes sexistes.
L’autodétermination est la capacité de l'élève à s'engager de manière autonome dans ses apprentissages en agissant selon ses propres choix et motivations, plutôt que sous la simple contrainte de l'enseignant. Parce qu’elles s’appuient sur cette autodétermination et la développent, les pédagogies actives impliquent les élèves plus profondément et améliorent les chances qu’un élève fasse fi de ses croyances limitantes.
Ce n’est cependant pas une recette miracle. Certains élèves résisteront, déjà profondément bloqués par la menace du stéréotype ou freinés par une estime de soi particulièrement dégradée. Le professeur qui réussit à faire entrer tous ses élèves dans la tâche, même les plus réfractaires, offre à chacun l’opportunité de découvrir qu’il est plus compétent qu’il ne le croyait. Le sentiment d’efficacité personnelle croît au fil des réussites. Ces réussites ne sont pas simplement un objectif final mais sont conscientisées comme le fruit d’efforts, d’essais, d’erreurs et d’ajustements qui ont permis l’émergence de nouvelles compétences ou de nouveaux savoirs.
La délicate mise en œuvre des pédagogies actives et coopératives
Seulement voilà, le professeur n’est pas le seul à entretenir les stéréotypes de genre. Les élèves eux-mêmes grandissent dans un milieu qui a déjà énormément influencé leurs représentations. Rappelons que les différences de réactions des adultes en fonction du genre débutent dès les premiers mois. Selon leur âge, ils sont plus ou moins avancés dans la construction de leur identité genrée. Ils sont à la fois les victimes de ces représentations qui limitent leur potentiel mais aussi leurs relais.
À un âge où l’intégration sociale et la validation des pairs importent de façon croissante, le regard des camarades suffit parfois à réactiver les effets négatifs des stéréotypes. En les faisant travailler en groupe dans le cadre de pédagogies coopératives, on active une forme de pression sociale. Elle pousse les élèves à adopter des comportements dictés par leurs représentations des attentes extérieures.
C’est le même fonctionnement que dans les cours de récréation. Sans règles, les garçons en viennent à occuper 80 % de l’espace disponible tout en ne représentant que 50 % des effectifs. Les filles – et les garçons qui ne jouent pas à la balle – s’installent à la périphérie, près des murs ou sous le préau, dans des zones de « passage » ou de discussion.
Dans un travail en groupe, cette reproduction des stéréotypes peut mener à :
- Une domination des élèves perçus comme plus performants ou présentant un « charisme naturel » : souvent des garçons, et quelques filles un peu plus démonstratives que les autres.
- Un abandon des autres élèves face à un monopole du pouvoir décisionnel : face à des meneurs qui imposent plus ou moins consciemment leur point de vue, certains renoncent, notamment les filles qui sont tenues, au regard des stéréotypes, de garantir la paix sociale.
- Une répartition inégale des tâches : les garçons deviennent les décisionnaires voire les « ingénieurs » alors que les filles sont en soutien (secrétaire, gestion de la relation).
Un dernier point qu’il convient de souligner : en cas de difficulté ou d’échec, les répercussions sur le sentiment d’efficacité personnelle et sur l’estime de soi sont plus importantes dans une situation où l’élève a agi en public que lorsqu’il a agi dans le secret d’une copie individuelle. Pour les filles, sujettes à la menace du stéréotype, cela signifie un risque accru de confirmer un sentiment d’incompétence. C’est vrai pour le travail de groupe mais aussi pour des affichages qui donnent à voir la progression des élèves dans certains domaines, par exemple avec les ceintures de compétence. Beaucoup d’adeptes de cette pratique affirment qu’il n’y a aucune compétition entre leurs élèves malgré ce type d’affichage. Ce n’est pourtant pas un signe suffisant puisque les jeunes filles sont enjointes, au regard des stéréotypes, de ne pas se placer en situation de compétition et d’assurer la paix sociale : elles peuvent parfaitement en souffrir en silence, sans jamais rien en montrer et sans même en avoir conscience.
Il faut donc instaurer un mode de fonctionnement, une structure, en récréation comme en classe, qui permette à chacun de trouver sa place sans s’effacer ou écraser ses pairs. Ce n’est pas uniquement une question de stéréotypes de genre. Cette structuration des interactions sera également favorable aux élèves les plus en difficulté, les élèves porteurs de handicap, les élèves de catégories sociales défavorisées (qui peuvent avoir tendance à se faire discrets ou à limiter leurs ambitions), les élèves discriminés, etc. C’est d’ailleurs cette structuration des pédagogies coopératives qui les distingue de la simple collaboration.
Deux exemples concrets de mise en œuvre des pédagogies coopératives
Pour limiter les risques en situation de travail en groupe, l’un des impératifs est que chaque élève arrive face au groupe avec quelque chose à partager. « Personne ne sait tout, tout le monde sait quelque chose. » Sauf que dans les faits, tous les élèves n’arrivent pas toujours à trouver une idée ou une piste en quelques minutes, voire secondes.
Quand on prépare un travail en groupe, il est donc important de penser le dispositif pédagogique de sorte que chaque élève ait le temps de réfléchir individuellement avant de passer à la coopération. Une question préliminaire bien posée avec un temps de réflexion personnelle suffisant permet au professeur de passer dans les rangs pour donner un petit coup de pouce et débloquer ceux qui en ont besoin et ainsi de s’assurer que personne ne restera sur le banc de touche.
Certains dispositifs structurent davantage la coopération et vont plus loin avec un protocole très précis, testé et éprouvé.
Think-Pair-Share
Le « Think-Pair-Share » (Réfléchir-Comparer-Partager) est le dispositif le plus simple et le plus rapide à mettre en place.
- Étape 1 : Think (Individuel)
L'enseignant pose une question complexe. Chaque élève réfléchit seul pendant une à deux minutes (écriture ou réflexion silencieuse). Cela permet à tous les élèves, même les plus timides ou les moins assurés, de formuler leurs propres idées.
- Étape 2 : Pair (Binôme)
Les élèves sont regroupés en binôme pour comparer leurs réponses. Ils doivent expliquer leur raisonnement et essayer de se mettre d'accord sur une réponse commune.
- Étape 3 : Share (Collectif)
Quelques binômes partagent leurs conclusions avec l'ensemble de la classe. Puis, l'enseignant synthétise les points clés.
Ce dispositif augmente le taux de participation et améliore le sentiment de sécurité émotionnelle. Chacun a pu s’exprimer et être entendu par au moins une personne et il est plus facile, pour certains élèves, de prendre la parole face à un seul de leurs pairs que face à la classe entière. Enfin, il est plus facile de parler au nom d'un binôme qu’en son nom propre.
Jigsaw
Le Jigsaw (La Classe Puzzle) a été conçu par Elliot Aronson. Ce dispositif est plus complexe mais particulièrement efficace pour créer une interdépendance entre les élèves. Il se déroule en plusieurs phases.
- Phase 1 : Les groupes de base (Home Groups)
La classe est divisée en groupes de 4 ou 5 élèves. Un sujet complexe est découpé en autant de parties. Par exemple, si on étudie le règne de Louis XIV, un élève s’intéressera à la monarchie absolue de droit divin, un autre aux guerres menées, un autre encore à la vie des populations, etc.
- Phase 2 : Les groupes d'experts (Expert Groups)
Tous les élèves ayant le même sous-thème se réunissent. Ils étudient leur sujet ensemble, s'entraident pour le comprendre parfaitement et préparent la meilleure façon de transmettre leurs découvertes à leurs camarades de départ.
- Phase 3 : Le retour au groupe de base
Les « experts » retournent dans leur groupe d'origine. Chacun enseigne sa partie aux autres membres. À la fin, tous les membres du groupe doivent maîtriser l'intégralité du sujet.
Ici, personne ne peut réussir sans l'aide des autres. Un élève qui ne se sentirait pas à l’aise au moment d’étudier le sujet en phase 2, le sera beaucoup plus en phase 3. Sa position d’expert renforcera son sentiment d’efficacité personnelle. Ce dispositif améliore l'estime de soi et responsabilise chaque apprenant : on est pleinement dans une pédagogie active et coopérative.
Et si on impliquait davantage les élèves sur ces questions ?
Être vigilant à ses propres actes, à ses paroles et à ses choix pédagogiques est un premier pas nécessaire et impératif. C’est une première étape vers plus d’égalité entre nos élèves, vers une ouverture du champ des possibles. Pour autant, il se peut que cela ne suffise pas : les élèves ont aussi besoin d’être outillés pour prendre conscience de l’effet des stéréotypes sur leurs raisonnements et leurs actions.
Sans aller dans les détails et dans le militantisme poussif, il est essentiel de sensibiliser les élèves à l’existence de tous types de stéréotypes : stéréotypes de genre, de « race » (le racisme), liés au handicap, aux classes sociales, etc. Les mécanismes mis en œuvre ont beaucoup en commun.
Il ne s’agit pas de les modeler à notre image ni de les convaincre du bien-fondé de notre point de vue mais de leur offrir un véritable enseignement civique, puisqu’un certain nombre de stéréotypes constituent des délits au regard de la loi. L’accent peut être mis sur le débat. Les faits scientifiques constituent une base sur laquelle les opinions se forgent : toutes les opinions (légales) peuvent et doivent être entendues. Si les enfants se sentent libres de s’exprimer, ils pourront, au fur et à mesure des échanges, évoluer.
S’appuyer sur leur quotidien et leurs actes directement pourrait être vécu comme un jugement. La littérature jeunesse offre une alternative : réfléchir sur les actes de personnages fictifs, avec une mise à distance qui permet à l’élève de s’autoriser à penser davantage, en étant plus critique. Une idée de séquence est proposée dans l’article « Les stéréotypes de genre en littérature jeunesse ».
Pour en revenir aux pédagogies coopératives, à la fin d’un travail en groupe, il est utile d'effectuer un retour d'expérience. Les élèves s’expriment alors sur ce qu’ils ont humainement vécu, sur la répartition des tâches, la qualité de l’écoute ou de la prise de parole, les rôles qu’ils ont endossés, la gestion du temps, etc. S’ils ont été sensibilisés aux questions des stéréotypes, peut-être que ceux-ci sortiront d’eux-mêmes. Parfois, il est intéressant de questionner les élèves directement, parfois non. Il faut savoir laisser le temps aux élèves de grandir et aux idées de maturer.
Ce n’est pas parce que nous soupçonnons qu’un stéréotype est à l’œuvre qu’il faut exercer une pression excessive sur les élèves. Ce serait probablement contreproductif et viendrait parasiter leurs apprentissages, jusqu’à parfois les paralyser et les empêcher de se lancer de peur de commettre un impair. Jongler est tout l’art du professeur, un art subtil et imparfait, que nous perfectionnons au fil de nos essais… et parfois de nos erreurs.
