La littérature au service des compétences psychosociales

Comment le monde des livres peut soutenir le développement des CPS ?

Comment favoriser l’égalité des chances dans un système scolaire qui semble, au contraire, renforcer les inégalités ? Comment permettre aux élèves de développer les compétences qui leur permettront de s’adapter quel que soit le monde de demain ? Comment nourrir le « vivre ensemble » dans un contexte de plus en plus individualiste et polarisé ? La réponse à toutes ces questions, et bien d’autres, pourraient résider dans les compétences psychosociales. Les développer à l’école devient alors un enjeu de premier ordre. 

Les compétences psychosociales

Dans sa première définition par l’Organisation Mondiale de la Santé (OMS), dans les années 90, les compétences psychosociales (CPS) désignaient les compétences permettant à une personne de gérer efficacement les défis du quotidien et de maintenir son bien être psychique. Aujourd’hui, le terme désigne un ensemble de capacités psychologiques (cognitives, émotionnelles et sociales) qui impliquent des connaissances, des processus internes et des comportements spécifiques et qui renforcent l'autonomie, favorisent un fonctionnement individuel optimal et des interactions constructives^[1].

La dernière classification en date propose neuf compétences psychosociales générales, réparties en trois catégories clées :

• Compétences cognitives : Ces capacités mentales renforcent l'autonomie, optimisent le fonctionnement individuel et contribuent au bienêtre psychique, incluant la conscience de soi, la maitrise de soi et la prise de décisions constructives.
• Compétences émotionnelles : Ces aptitudes liées aux processus affectifs favorisent le bienêtre, l'autonomie et des relations constructives, notamment par la conscience et la régulation des émotions et du stress.

• Compétences sociales : Ces comportements relationnels essentiels permettent de développer des interactions constructives, de renforcer le pouvoir d'agir et de maintenir un bon état de bienêtre psychique, à travers une communication efficace, des relations saines et la résolution de conflits.

   

Pour chaque catégorie, on distingue trois compétences générales (cf. Schéma ci-dessous)s qui se décomposent elles-mêmes en plusieurs compétences spécifiques.^[3]

Les trois catégories et neuf compétences générales.^[2]

Qu’en disent les instructions officielles ?

Les compétences psychosociales sont présentes dans les programmes scolaires depuis 2013 et leur place a été réaffirmée en 2015 dans le cadre du Socle Commun de Connaissances, de Compétences et de Culture. Plus récemment, la rentrée 2024 a marqué une inclusion plus explicite des CPS, notamment dans le nouveau programme d'Enseignement Moral et Civique (EMC). L'objectif est qu'elles soient enseignées comme des objets d'apprentissage à part entière.

Parmi ces compétences psychosociales, il en est une qui a été mis à l’honneur pour la rentrée 2024, l’empathie. En effet, il nous a été demandé de l’enseigner explicitement pour diminuer les risques de harcèlement à l’école. Avec la reconnaissance et la gestion des émotions, la communication constructive et la résolution de conflits, il s’agit d’une compétence directement mobilisée pour prévenir et traiter ces situations. A cette fin, un kit en trois volumes est proposé sur Eduscol^[4].

L'empathie n'est cependant pas la seule compétence à développer à l'école. Par exemple, la capacité à résoudre des problèmes, à faire des choix responsables ou le développement d’un esprit critique font directement référence à des éléments du programme de mathématiques ou d’enseignement moral et civique. 

Il est également assez facile de comprendre l’intérêt d’apprendre à gérer son stress, à s’autoévaluer ou à communiquer de façon efficace. Cela dit, les pratiques pédagogiques des enseignants se développent généralement en fonction des sensibilités de chacun plus que des textes officiels.

Les compétences psychosociales ne sont pas une simple mode, il s’agit de compétences fondamentales au service de la santé, du bienêtre, et de la réussite éducative et sociales des élèves. De fait, tous les élèves ne sont pas égaux face à elles : certains les développent à la maison, dans le milieu familial, et d’autres n’y ont pas vraiment accès. Aussi, l’enseignement de ces compétences est un enjeu fondamental de notre métier.

Qui plus est, et même s’il s’agit avant tout d’accompagner et éduquer les citoyens de demain, les compétences psychosociales contribuent également à un climat scolaire apaisé et propice aux apprentissages. Les enseignants ont donc tout à y gagner !

Quelques exemples pratiques qui s’appuient sur la littérature

Aborder les vingt-et-une compétences dans un seul article me semble être un objectif bien trop ambitieux. Aussi, seules quelques-unes d’entre elles seront citées.

Dans toutes les activités proposées ci-dessous, il n’existe ni bonne ni mauvaise réponse ; ce qui compte, c’est que les élèves argumentent, selon leur âge et leurs capacités. 

1. Des activités pour améliorer la compréhension et la perception des émotions

Il n’y a pas de bonnes ou de mauvaises émotions. Elles sont un signal qui nous poussent à agir d’une certaine façon : 

• la peur nous pousse à nous mettre en sécurité et à faire attention ;
• la colère nous donne l’énergie de réagir, d’être dans l’action ;
• la tristesse nous invite à prendre soin de nous et à réfléchir ;
• la joie nous encourage à nous ouvrir, à nous connecter aux autres ou à répéter l’action qui nous procure ce sentiment ;
• la surprise permet de réagir à l’inattendu ;
• le dégout nous incite à éviter l’origine de ce sentiment.

Note : Les émotions sont aussi perçues en fonction du genre. Chez les garçons, la colère peut être valorisée et la tristesse prohibée. Chez les filles, c’est plutôt l’inverse, même si le plus souvent, on attend d’elles de la joie.

Apprendre à comprendre les émotions par l’image ou le texte améliore également les capacités de compréhension des élèves. Une activité menée dans le but de développer les compétences psychosociales permet donc, par extension, de travailler un domaine disciplinaire. Ce n’est vraiment pas de temps perdu !

Compétences développées : Conscience de soi (reconnaissance des émotions), empathie, communication, collaboration.

Activité 1 : Lire les émotions sur des illustrations

Dès le plus jeune âge, les élèves sont invités à formuler des hypothèses sur le contenu d’un album à partir de leur couverture. Il s’agit de s’inspirer de ce dispositif simple en se concentrant sur les émotions du personnage présent sur une illustration. 

L’activité se déroule à l’oral mais peut être prolongée à l’écrit avec les plus grands, une fois que ceux-ci en ont découvert les attendus. Deux grandes phrases structurent l’activité :

1. Quelles émotions ressent le personnage ? Comment le savez-vous ? Le but est de piocher des indices dans la posture ou sur le visage du personnage. Il s’agit d’expliciter les signaux qui permettent de « lire » les émotions des autres.
2. A votre avis, quelle situation a mené le personnage à ressentir cette émotion ? Ici, les élèves puisent dans leur vécu et leurs connaissances pour imaginer la situation qui a mené le personnage à cette émotion. De cette façon, les élèves réalisent que de multiples évènements peuvent mener à une même émotion. Ils peuvent aussi prendre conscience que d’autres élèves et certains personnages de fictions peuvent avoir traversé des situations qu’ils ont eux-mêmes connues.

Une question supplémentaire, constituant une troisième étape facultative, pourrait être : À ton avis, que va faire ce personnage ensuite ? Cette question permet de mettre en avant que chaque émotion nous pousse à agir.

Activité 2 : Les cercles de lecture des émotions

Ici, le professeur va lire l’extrait d’un livre. Il est également possible de proposer cet extrait aux élèves pour une lecture autonome. Cet extrait sera choisi selon les critères suivants :

• Il y a plusieurs personnages.
• Chaque personnage sera traversé par une ou plusieurs émotions.
• Le texte contient suffisamment d’indices à ce sujet pour que les élèves puissent les percevoir  (ce qui dépend du niveau de compréhension des élèves). 

Chaque élève se voit attribuer un personnage et le connait avant la lecture.

Ensuite, l’activité se déroule en quatre temps :

1. Chaque élève écrit au brouillon la ou les émotions qu’il a perçues pour son personnage.
2. Les élèves ayant analysé le même personnage sont réunis en groupe Ils partagent leurs idées et débattent. Ils devront être capables de justifier leur choix.
3. Les élèves sont réunis en groupe de sorte qu’il y ait un représentant de chaque personnage au moins au sein de chaque groupe. Ils doivent échanger les conclusions de leur précédent groupe.
4. Lors d’un quatrième temps facultatif, les élèves peuvent remplir, collectivement, en groupe ou individuellement, un tableau récapitulatif pour garder une trace de cette réflexion.

Prolongement possible : Si la scène contient des dialogues, il est possible d’inviter les élèves à la lire ou la jouer de manière expressive.

Activité 3 : Changer de point de vue

Cette activité s’appuie également sur un extrait de texte, choisi en fonction des critères suivants :

• Le texte suit le point de vue du personnage principal (écrit à la première personne ou non).
• Il y a plusieurs personnages.
• Le ou les personnages secondaires sont traversés par une ou des émotions.

Le but de l’activité est de réécrire le texte en adoptant le point de vue d’un personnage secondaire. Cette réécriture peut se faire seule, en groupe ou collectivement (dictée à l’adulte).

Imaginons, par exemple, une situation classique en récréation : l’antagoniste embête le héros. A côté de cet antagoniste se trouve un camarade. Les élèves devront alors décrire la scène du point de vue de ce camarade, en insistant sur ce qu’il pense et ce qu’il ressent.

Note : La même séance peut se faire à partir d’une illustration tant qu’il y a au moins un personnage principal, un personnage secondaire et une action en cours. 

Pour y parvenir, voici un exemple de déroulement à adapter à vos besoins :

1. Première lecture du texte à voix haute par l’enseignant.
2. Temps collectif : quelles sont les émotions du personnage principal ?
3. Deuxième lecture en demandant préalablement aux élèves de se concentrer sur un personnage secondaire.
4. Temps collectif : Selon vous, quelles peuvent être les émotions de ce personnage ?
5. Temps collectif : Explication de la consigne et début de la réécriture réalisé ensemble au tableau.
6. Travail en groupe : Ecrire la suite de cette réécriture.
7. Temps collectif : lecture de quelques productions sur la base du volontariat.

2. Des activités pour apprendre à se connaitre

Il est plus facile de parler des émotions des autres, de leurs qualités et de leurs défauts que de soi-même. C’est pour cette raison que je préfère toujours commencer par parler des émotions et des pensées des personnages. Après avoir vu que toutes les émotions sont acceptables, et que beaucoup d’enfants traversent des situations similaires ou sont traversés par des pensées qui se ressemblent, la plupart des élèves oseront plus facilement parler d’eux.

Cependant, se connaitre soi-même ne se limite pas à la connaissance des émotions. Si les émotions nous traversent, vont et viennent, nos qualités et nos défauts nous définissent de manière plus constante. Pour aider les élèves à faire la différence, j’explique que nos caractéristiques (qualités et défauts) sont plus pérennes. Certes, elles peuvent toujours évoluer parce que nous grandissons et murissons tout au long de notre vie, mais elles sont relativement stables, notamment à l’échelle d’une journée ou d’une semaine. Les émotions, a contrario, peuvent varier plusieurs fois dans une même journée et dépendent beaucoup des évènements.

Attention, avec ces activités, à ce que les élèves ne se concentrent pas uniquement sur les défauts. Il est souvent plus facile de trouver ses défauts que ses qualités. Or, les élèves ont avant tout besoin de découvrir leurs points forts qui seront des points d’appuis dans leur vie.

Compétences développées : Connaissance de soi, pensée critique, estime de soi.

Activité 4 : Je suis un héros

Après la lecture d’un livre avec plusieurs personnages, les élèves doivent choisir un personnage auquel ils s’identifient ou qu’ils admirent. À l’oral ou à l’écrit, ils devront expliquer leur choix. Ils peuvent également dire quelles qualités du personnage ils aimeraient développer chez eux.

Pour faciliter ce travail, il est possible de commencer par remplir un tableau collectivement en listant tous les personnages :

Il n’est pas nécessaire de lire un livre uniquement dans ce but. Cette activité peut faire suite à une lecture suivie, ou enrichir un cahier de lecteur. Si vous pratiquez le rituel de lecture quotidienne à partir des feuilletons de la mythologie^[5], ces derniers se prêtent tout particulièrement à cette activité.

Idée : Plutôt que de passer par l’oral ou l’écrit d’un texte, les élèves peuvent dessiner ce personnage et écrire les qualités et défauts tout autour.

Activité 5 : Le blason des héros

C’est une activité qui fonctionne bien après avoir étudié plusieurs livres ou extraits et découvert un large panel de personnages. Ils dessinent un blason (ou s’appuient sur un modèle que vous aurez imprimé), le partagent en quatre et doivent représenter quatre qualités de quatre personnages. 

Ils pourront écrire, en-dessous de chaque illustration, « la curiosité d’Ulysse » ou « la loyauté de Pénélope » par exemple. 

3. Des activités pour apprendre à prendre des décisions et résoudre des problèmes

Compétences développées : Prise de décision, esprit critique, résolution de problèmes, communication, collaboration.

Activité 6 : Le dilemme du héros

Les personnages de livres sont souvent confrontés à des choix difficiles, éthiques ou relationnels. Chaque dilemme peut être l’occasion d’un débat sur la bonne marche à suivre.

Deux questions sont possibles : 

• Que faudrait-il faire dans cette situation ? Cette question s’appuie sur des valeurs et la morale actuelle. Les élèves jugent de la situation avec les codes du monde d’aujourd’hui.
• A la place du personnage, que ferais-tu ? Dans ce cas, on se met à la place du personnage, dans un contexte historique potentiellement différent, avec un code moral qui appartient au personnage. 

Si les élèves ne percevront pas forcément la nuance, il est possible de s’appuyer sur ces deux versions de la consigne pour faire avancer le débat.

Plutôt qu’un débat fixe, il est possible d’opter pour le débat mouvant. Dans ce cas, les élèves se répartissent librement dans une salle avec un grand espace pour se déplacer (salle polyvalente, gymnase, etc.). Ils doivent être à peu près à équidistance les uns des autres. Lorsqu’un élève exprime son avis, les élèves qui sont d’accord avec lui s’approchent de lui, et ceux qui ne le sont pas s’éloignent. Au fur et à mesure que les élèves prennent la parole, il est possible de se déplacer. Pour exprimer son « degré d’accord », les élèves se placent plus ou moins loin de celui qui parle. Le professeur peut interroger des élèves s’étant approchés, éloignés, ou ayant changé d’avis en cours d’argumentation afin qu’ils justifient leur position.

Cette façon de procéder est parfois difficile à mettre en œuvre dès la première séance. Il est possible d’adapter le dispositif. Par une discussion collective, les élèves sont invités à exprimer des possibilités. Ils ne doivent pas, à ce stade, dire s’ils sont d’accord ou non avec un camarade. Chaque possibilité est notée. Ensuite, dans un espace libre, le professeur définit deux pôles « d’accord » et « pas d’accord ». On imagine une ligne droite qui relie ces deux extrémités. Le professeur lit une possibilité puis les élèves se placent entre ces deux pôles. Ils sont ensuite invités à argumenter leur choix. Les autres élèves peuvent se déplacer pendant l’intervention de leur camarade.

Activité 7 : Le débat

La plupart des livres de littérature jeunesse abordent des thèmes et problématiques sujettes à débat : l’amitié, la justice, la différence, le harcèlement, la pauvreté, l’écologie, etc.

Le professeur pose une question et réunit les élèves par opinion. Il peut s’aider d’un dispositif comme le débat mouvant en proposant aux élèves d’exprimer leur avis sans argumenter, et aux autres de s’approcher ou de s’éloigner, ceci afin de constituer des groupes.

Ensuite, en groupe, les élèves devront préparer leur argumentaire, essayer d’anticiper les arguments de « l’opposition » et de préparer leur contre-arguments. Enfin, un grand débat est organisé. Chaque groupe choisi un ou deux représentants qui devront prendre la parole pour défendre leurs idées. L’idéal est de répéter ce dispositif suffisamment souvent pour permettre à chaque élève de débattre. 

Le professeur a un rôle très important car il doit mettre en place le cadre du débat, veiller à ce que chacun puisse s’exprimer et au respect des règles : 

• Ne pas couper la parole.
• Lever la main pour demander à prendre la parole.
• Ne jamais juger ou s’en prendre aux autres personnes.
• Utiliser des arguments (Je pense que… parce que…).
• Utiliser les expressions comme « Je suis d’accord avec… parce que… mais… » ou « Je ne suis pas d’accord avec… ».
• Eviter les expressions comme « ça ne se fait pas », « c’est comme ça », etc.
• Eviter de répéter trop de fois les mêmes arguments pour faire avancer le débat. Varier les arguments.

Idée : Après un tel débat, il est possible de passer à l’action. Les élèves peuvent proposer de mettre en place une action concrète en lien avec le thème abordé.

Pour aller plus loin

La littérature n’est pas le seul moyen d’enseigner les compétences psychosociales. Tout dispositif ayant pour objectif le travail en groupe pourra être un point d’appui pour développer la communication efficace, les relations interpersonnelles, l’empathie, la prise de décision, la résolution de problèmes ou la pensée créative, pour ne citer que quelques compétences.

Par exemple, les rallye-mathématiques visant à faire travailler les élèves en groupes pour résoudre des problèmes atypiques (également appelés « problèmes pour réfléchir ») sont un excellent moyen de développer un large panel de compétences psychosociales. En géographie, il n’est pas rare de demander aux élèves de réfléchir à des solutions concrètes aux enjeux écologiques ou sociaux. En histoire, les élèves peuvent débattre des choix effectués par divers personnes lors d’un évènement majeur ou adopter leurs points de vue tour à tour. Les possibilités sont nombreuses !

Il ne s’agit pas d’inventer de toutes pièces des séances entièrement nouvelles mais de prendre conscience que nous mettons déjà en place des séances qui peuvent servir le développement de ces précieuses compétences psychosociales. En prendre conscience, en faire un objectif explicite, programmer leur enseignement, sont autant de leviers qui amélioreront votre pratique et favoriseront l’égalité de tous les élèves face à elles.

^[1] Les compétences psychosociales : définition et classification, Santé Publique France : https://www.santepubliquefrance.fr/docs/les-competences-psychosociales-definition-et-classification [consulté le 15/06/25]

^[2] Développer les compétences psychosociales chez les élèves, Eduscol : https://eduscol.education.fr/3901/developper-les-competences-psychosociales-chez-les-eleves [consulté le 15/06/25]

^[3] Pour le détail : Quelles actions mettre en place pour développer les CPS, page 4 : https://www.jeunes.gouv.fr/sites/default/files/2023-09/les-comp-tences-psychosociales---l-essentiel-savoir-3090.pdf [consulté le 20/07/25]

^[4] Développer les compétences psychosociales chez les élèves, Eduscol : https://eduscol.education.fr/3901/developper-les-competences-psychosociales-chez-les-eleves [consulté le 15/06/25]

^[5] Voir l’article « La littérature pour (s’)autoriser à penser » sur PageEduc : https://www.page-educ.fr/article/la-litterature-pour-s-autoriser-a-penser