La littérature pour (s’)autoriser à penser

Il y a des élèves confrontés à de grandes difficultés, dont les pensées les empêchent complètement d’apprendre. Il y a des élèves qui questionnent nos pratiques plus que d’autres. Comment la littérature peut-elle aider les professeurs à accompagner ces élèves – et tous les autres – sur le chemin qui mène aux apprentissages ?

Les élèves empêchés de penser

Il n’est pas rare de rencontrer des élèves qui semblent posséder des capacités cognitives dans la norme (voire au-dessus), mais qui n’arrivent pas à entrer dans les apprentissages. Ils semblent parasités, si ce n’est envahis, par des pensées auxquelles nous avons rarement accès. Eux-mêmes ne savent pas toujours consciemment lesquelles. 

Certains d’entre eux développent des comportements perturbateurs, provocateurs ou d’opposition. D’autres deviennent experts en esquive des tâches scolaires. Bref, ces élèves « empêchés de penser », terme introduit par Serge Boimare, psychopédagogue et psychologue dans Ces enfants empêchés de penser (Dunod, 2008), nous préoccupent et accaparent souvent toute notre attention… mais pas toujours. 

Car il existe également des élèves très scolaires ou très discrets, pas forcément brillants voire en difficulté, qui n’osent jamais se lancer de peur de l’échec, du regard des autres, du jugement, de décevoir quelqu’un ou encore de s’effondrer émotionnellement. Ils n’osent ni faire, ni réfléchir et sont aussi, à leur façon, empêchés de penser.

Apprendre, c’est accepter un sentiment d’insécurité temporaire, c’est s’engager sur un chemin sans savoir quand on arrivera à destination, et si l’on y arrivera un jour. C’est effrayant pour bien des élèves.

Les enfants empêchés de penser se définissent par trois manques :

• ils ne savent pas se placer en posture d’écoute active et constructive ;
• ils éprouvent de grandes difficultés à s’exprimer ;
• ils n’arrivent pas à se décentrer, à s’éloigner de leurs préoccupations personnelles et de leur besoin d’immédiateté. 

En d’autres termes, ils n’ont pas construit les compétences psychiques suffisantes pour supporter les contraintes de l’apprentissage : supporter le risque d’échec, développer le goût de l’effort, faire preuve de persévérance, de résilience, d’exigence, de rigueur, de patience, supporter – parfois – un sentiment de solitude, savoir se conformer aux règles, accepter les limites, etc. 

Si l’école souhaite remplir sa mission de réduction des inégalités, elle ne peut faire l’impasse sur ces compétences. La médiation culturelle développée par Serge Boimare, est un outil pertinent et émancipateur pour n’importe quel élève. En s’appuyant sur des textes fondamentaux, les enfants sont invités à se décentrer et à penser le monde. S’il n’est pas possible de la mettre en place dans les mêmes conditions que celles décrites dans son ouvrage, il est tout à fait réalisable de s’en inspirer pour développer une activité dans sa classe.

Les réponses de la médiation culturelle

La médiation culturelle associe l’enrichissement culturel avec la pratique du débat et l’argumentation. Serge Boimare propose de s’appuyer sur les grandes légendes et les mythes fondateurs de notre culture pour amener les élèves à réfléchir et débattre sur des questions éthiques ou morales. Il peut s’agir de la mythologie gréco-romaine mais aussi également de la légende arthurienne.

Ce choix des textes fondamentaux est judicieux : il s’inscrit dans les programmes officiels et permet également aux élèves de la classe de développer une culture commune, et par conséquent un sentiment d’appartenance à un groupe. Ce sentiment est un besoin essentiel de chaque élève : ils sont plus sereins et osent davantage s’investir dans les apprentissages lorsqu’il est satisfait.

De plus, les élèves peuvent s’appuyer sur ces éléments culturels incontournables pour mieux comprendre les références, si fréquentes, à ces textes dans les œuvres d’hier et d’aujourd’hui, qu’elles soient littéraires ou autres. Grâce à eux, les élèves nourrissent leur sentiment de compétence et leur estime de soi. Par exemple, connaître le mythe de la corne d’abondance permet de comprendre facilement l’affiche du centenaire de la République imprimée par E. Pichot en 1892, souvent étudiée en histoire en cycle 3.

Ces textes présentent un autre intérêt de taille : les élèves affectionnent tout particulièrement ces textes d’aventure, ces personnages hauts en couleurs, faillibles et imparfaits, si humains. Ils s’y attachent, veulent connaître la suite, et se découvrent souvent une passion pour ce type de littérature. Il n’est pas si éloigné, finalement, du manga que certains dévorent ou des comics transformés en blockbusters qu’ils regardent à la télévision.

Enfin, ces personnages si prompts à commettre des erreurs, des crimes parfois, sujets à tant de passions et de sentiments profonds, victimes d’évènements tragiques, soumis à des dilemmes impossibles, ne sont pas eux. Ni eux, ni leurs proches, ni personne qui ait existé. Aussi, il est beaucoup plus acceptable pour les élèves d’analyser leurs émotions, de juger leurs agissements, voire de les condamner. Toutes ces histoires se situent très loin d’eux dans le temps et l’espace. Pour les élèves les plus perturbés par leur vécu, elles permettent de développer leur esprit critique et leur capacité à prendre du recul sur les évènements sans  pointer du doigt leurs éventuelles blessures psychiques.

La médiation culturelle selon Serge Boimare

L’activité, telle qu’elle est menée par Serge Boimare, se décompose en trois temps. En premier lieu, le professeur ou un adulte lit à voix haute un texte. Cette lecture dure une dizaine de minutes. 

Dans un deuxième temps, les élèves sont invités à débattre à l’oral, à partir d’une question posée par l’enseignant. Évidemment, il n’y a ni bonne réponse unique, ni mauvaise, mais uniquement des réponses qui s’appuient sur des arguments, des idées et sur le texte lui-même.

Enfin, chaque élève devra rédiger une réponse individuelle. Ce temps à l’écrit est très important car il encourage les élèves à écouter attentivement à l’étape précédente, même lorsqu’ils ne participent pas activement au débat, et à cheminer intérieurement pour se construire leur propre opinion. 

Adopter la médiation culturelle en classe

Le professeur peut tout à fait mettre en place des séances de médiation culturelle en classe. 

      1. Le choix des livres

Deux collections ou séries semblent rencontrer un grand succès auprès des élèves.

La première est la collection « Les feuilletons en cent épisodes^[1] » des éditions Bayard Jeunesse. Rendue célèbre par son Feuilleton d’Hermès, l’autrice Murielle Szac s’est intéressé à d’autres mythes. Il s’agit de textes littéraires, potentiellement résistants mais d’autant plus pertinents en classe. Avec une médiation suffisante et l’étayage du professeur, les élèves parviennent parfaitement à entrer dans le récit.  Écrit avec intelligence, chaque épisode pousse les élèves à réclamer le suivant. Une petite fin ouverte, un questionnement opportun, et les élèves se lancent déjà dans les hypothèses et les analyses avec enthousiasme. Si la lecture à voix haute pose un quelconque problème, il existe des versions avec CD ou la possibilité de les écouter sur des plateformes de livres audio. 

À noter que Bayard Jeunesse propose une mallette pédagogique pour le Feuilleton d’Hermès^[2], rédigée avec Serge Boimare lui-même. En pdf, vous y trouverez un guide pédagogique et un bloc de cent fiches (une par épisode) mais il est aussi possible d’obtenir un jeu de cartes, des posters et autocollants, et un DVD contenant 100 œuvres d’art à projeter.

Sur le blog « La tanière de Kyban », des documents clés en mains et gratuits permettent d’avoir une liste de cent questions, une par épisode, pour travailler à partir du Feuilleton d’Ulysse^[3].

La seconde série s’intitule La grande épopée des chevaliers de la Table ronde, publiée chez Actes Sud Jeunesse. Elle rassemble la plupart des aventures des chevaliers de la Table ronde en trois tomes de cinquante chapitres. Il est possible de n’en lire qu’un, mais il est difficile de finir les cent-cinquante épisodes en une année scolaire (qui correspond à cent-quarante-quatre jours d’école).

L’histoire est géographiquement et historiquement plus proche de nous. Culturellement très intéressante, cette aventure questionne la condition humaine : loyauté, courage et autres valeurs de la chevalerie, amitiés, place de la femme dans la société, émotions riches et fortes, rôle de la raison et du devoir dans la prise de décisions, etc. 

     2. L’organisation temporelle

En classe, Serge Boimare préconise une séance quotidienne d’une heure environ : dix à quinze minutes de lecture, quarante minutes de débat, suivies ou non d’un temps pour le passage à l’écrit. 

À titre personnel, je trouve ce temps à la fois trop long au regard de la densité des programmes et à la fois nécessaire pour maximiser les bénéfices de ce dispositif. Pour ma part, en partant du feuilleton d’Ulysse ou de la légende des chevaliers de la Table ronde, je pars sur un découpage un petit peu plus ramassé :

• cinq à dix minutes de lecture,
• cinq à dix minutes dédiées à la compréhension,
• dix à quinze minutes dédiées au débat,
• dix minutes pour le passage à l’écrit.

Le tout occupe trente-cinq à quarante minutes de la journée. Les séances sont quotidiennes. Toutefois, selon la situation, le professeur peut tout à fait s’organiser avec trois séances par semaine : si l’on s’en tient aux feuilletons en cent épisodes, il reste possible d’arriver à la fin du livre.

      3. L’organisation pédagogique de chaque séance

Lecture et compréhension du texte

La séance débute donc par une lecture faite par l’adulte. Il est possible de lire sans interruption, de façon expressive, en effectuant des pauses aux moments opportuns pour laisser aux élèves le temps d’intégrer une information ou en insistant sur les mots ou les expressions importants. Cette simple façon de lire facilite déjà grandement la compréhension et me fait préférer la lecture par l’adulte plutôt que l’écoute d’un CD. Le lecteur s’adapte à son auditoire, varie le rythme, le ton, le volume, pour capter l’attention de ceux qui l’écoutent.

Quand les élèves sont en trop grande difficulté, ou pour travailler plus explicitement la compréhension, il est également possible de s’interrompre pour poser des questions aux élèves et vérifier qu’ils ont bien compris ce qu’ils ont entendu au fur et à mesure de la lecture. Ces interventions portent sur la rétrospection (comprendre le lien entre ce qui vient de se passer et des évènements plus anciens dans le récit), la clarification (expliciter des éléments comme le lieu, les personnages, les actions en cours) ou l’anticipation (ce qui va se passer ensuite)^[4]. Les livres en épisodes s’y prêtent tout particulièrement car les autrices ont pris un soin tout particulier à dévoiler certaines informations après avoir semé quelques indices, à expliciter certains éléments et liens de causalité de façon progressive : la réponse aux questions posées par le professeur se trouve souvent dans le texte après que celui-ci ait mis les lecteurs sur la piste.

Attention, toutefois, à ne pas chercher à expliciter tous les éléments du texte, à expliquer chaque mot ou chaque action. Cela reviendrait à faire un travail centré sur la compréhension et nécessiterait un travail plus en profondeur, et donc plus long. Les élèves doivent aussi apprendre à se centrer sur les informations essentielles et à ne pas se disperser pendant la lecture. Pour être pertinent dans ses interventions, mieux vaut avoir lu le texte en amont.

Quelques idées pour encourager l’écoute active : il est possible de projeter ou écrire la question morale qui sera posée avant la lecture, afin que les élèves focalisent leur attention sur la recherche des éléments qui leur permettront de répondre. Il est également possible de donner à lire les premières lignes de chaque chapitre. 

À la suite de la lecture, il est important d’accorder quelques minutes au résumé du chapitre lu. De cette façon, l’on s’assure que tous les élèves seront en mesure de participer au débat en ayant compris les évènements majeurs. Les élèves peuvent participer selon plusieurs modalités mais doivent, dans tous les cas, se concentrer sur les informations les plus importantes. Sans cela, ce temps dédié à la compréhension prendra le pas sur le débat. 

Si l’on souhaite profiter de ce texte pour faire de la compréhension un objectif d’apprentissage, il est également possible de procéder en deux séances : une première séance se concentre sur l’écoute et la compréhension et une seconde, ayant lieu plus tard dans la journée ou le lendemain, se centrera sur le débat moral. L’avantage est d’adopter des objectifs plus clairs (et de pouvoir les expliciter pour les élèves) mais cela occupe beaucoup de temps et ne permet pas forcément d’arriver au bout de l’œuvre avant la fin de l’année.

Débat moral et argumentation

Il est désormais possible de se saisir d’une des thématiques abordées dans le chapitre lu pour en faire l’objet d’un débat. Les questions porteront sur les agissements passés ou à venir d’un personnage, mais également sur la recherche de solution à un problème, les émotions que ressentent certains personnages, les valeurs défendues ou non, etc. Elles invitent souvent à se mettre à la place de certains personnages, à s’interroger sur le contexte également, qui n’est pas celui des élèves et qui répond à d’autres normes, d’autres coutumes.

Pendant ce temps, il est important d’encourager tous les élèves à s’exprimer. Pour autant, un élève qui se tait n’est pas forcément un élève qui ne réfléchit pas. Autoriser les élèves à reprendre l’opinion d’un camarade débloque souvent les élèves les plus intimidés par l’exercice. Ils peuvent apprendre à dire « Je suis d’accord avec… parce que… ». 

Tous les élèves gagnent à s’engager personnellement : « Je pense que … », « Selon moi, … », « J’ai l’impression que… », « Je crois que… », etc. Ces formulations leur permettent aussi de réaliser que leur opinion n’est pas la seule et unique qui soit juste ou valable.

Ils apprennent aussi à exprimer un accord ou un désaccord en argumentant leurs propos à partir du texte. Les expressions comme « ça se fait pas » sont progressivement remplacées par des explications plus précises et étayées. Les élèves prennent du recul sur les normes de leur milieu social d’origine pour s’ouvrir aux valeurs que sont la justice, l’équité, la fraternité, etc.

Le vocabulaire est progressivement enrichi avec des adjectifs, notamment : « injuste », « sage », « égoïste », « généreux », « optimiste », « couard », « courageux », « équitable », « déloyal », « orgueilleux », etc. Le sens de ces mots s’affine au fur et à mesure que les élèves les réutilisent. Ces mots leur permettront de penser les textes lus, les actes des personnages, mais aussi le monde et leur vie. 

Il n’est pas rare de voir les mots, expressions ou arguments ressortir lors de la résolution de conflits entre élèves ou en conseil des élèves, par exemple. Le travail mené sur la littérature et par la littérature est également un travail d’éducation morale et civique. Elle forme de futurs adultes éclairés, réfléchis, capables de prise de recul.

Enfin, pour clore ce temps de réflexion, les élèves doivent rédiger une réponse à la question posée. La longueur de cette réponse dépend à la fois du temps accordé à cet exercice et des capacités des élèves. Même en cycle 3, il est acceptable de commencer par une seule phrase bien construite, pour peu qu’elle inclue une justification et soit suffisamment élaborée. Ils pourront reprendre les formulations ou les idées évoquées à l’oral. Il n’y a pas de jugement sur leur opinion mais uniquement sur la capacité à produire un avis argumenté par une ou plusieurs phrases syntaxiquement justes. Les élèves ne pourront pas forcément exprimer toute la complexité de leur pensée puisqu’ils devront aller à l’essentiel. Leur dire explicitement d’éviter les écrits interminables, sans début ni fin de phrase. 

Selon le niveau des élèves, il n’est pas toujours facile de produire une phrase correctement construite. Il est possible de les faire travailler à deux. Chacun dira d’abord sa phrase à l’oral à son camarade. Ils n’ont pas l’obligation d’avoir la même mais doivent corriger la syntaxe de l’autre avant de passer à l’écrit. Le simple fait de formuler la phrase à l’oral améliore déjà la qualité de l’écrit.

La littérature pour penser le monde et se penser soi-même

Le dispositif de la médiation culturelle n’est pas la seule initiative permettant aux enseignants de s’appuyer sur la littérature pour grandir l’esprit des élèves et les inviter à la réflexion. 

Il est par exemple possible, comme l’a proposé la professeure Nadège Langbour, lors du colloque des Incorruptibles de 2024^[5] et dans son article disponible dans notre premier dossier thématique pour la lutte contre le harcèlement scolaire[6], de s’appuyer sur la littérature pour travailler la question du harcèlement (LIEN). De cette façon, en partant de livres judicieusement sélectionnés, il est tout à fait possible de pousser les élèves à s’interroger sur les agissements et les émotions des différents acteurs d’une situation de harcèlement : cible, harceleurs actifs, spectateurs et témoins silencieux. Les élèves s’impliquent d’autant plus facilement qu’ils ne sont accusés de rien^[7].

Un « bon livre » sur le thème du harcèlement n’est pas toujours facile à trouver. Le livre La Littérature jeunesse contre le harcèlement scolaire (L’Harmattan, 2024) de Nadège Langbour propose des références pour le secondaire. En cycle 3, je conseille le livre Quelque chose sur le cœur d’Amélie Antoine (Syros, 2024).

Les « livres dont tu es le héros » peuvent également être une bonne façon d’ouvrir le débat en classe. Il est possible, à chaque choix, d’organiser un débat sur la meilleure option. Il s’agit de repérer les bons indices pour faire le bon choix, de résoudre des énigmes, de s’appuyer sur son sens moral ou, parfois, d’un peu de chance. En général, les élèves s’investissent pleinement dans le déroulement de l’histoire et sont ravis de découvrir les conséquences de leurs choix.

La collection des éditions Mon école proposent des « livres dont tu es le héros »à lire en classe entière : un livre par classe accompagné d’un guide pédagogique et de fiches élèves. Il existe un livre centré sur l’écologie (SOS futur de Mélanie Pouëssel) mais aussi sur des thèmes variés (égalité des genres, harcèlement, gestion des émotions, amitié, etc.) comme L’Odyssée d’Izia[8] dont je suis l’autrice.

Dans la sélection des Incorruptibles, il n’est pas rare que les livres traitent d’une ou plusieurs thématiques qui touchent directement les élèves : moqueries, consentement, rivalités, abandon, etc. Dans les livres étudiés en classe, les opportunités ne manquent pas non plus. Au final, n’importe quel livre pourrait potentiellement être l’occasion d’un débat ou d’une réflexion. Ce sont des opportunités qu’il est toujours intéressant de saisir pour inviter les élèves à « oser penser ». S’ils prennent cette habitude avec leur professeur, il se pourrait même qu’ils finissent par le faire en toute autonomie, au fil de leurs lectures et de leur vie.

^[1] La mythologie grecque en cent épisodes : https://www.bayard-editions.com/livres/collections/3430-la-mythologie-grecque-en-cent-episodes/ (Bayard Jeunesse)

^[2] La mallette pédagogie Apprendre avec Hermès avec Serge Boimare https://www.bayardeducation.com/cycles/cycle2-6-9-ans/apprendre-avec-hermes-penser-et-comprendre-le-monde-avec-la-mythologie-grecque/ (Bayard Jeunesse, 2017)

^[3] Le feuilleton d’Ulysse, la mythologie en 100 questions https://taniere-de-kyban.fr/2020/le-feuilleton-dulysse-la-mythologie-en-100-questions-un-diaporama (Charlène Schneider, 2020)

^[4] Ces trois catégories de questions sont piochées dans le dispositif de « la lecture pas à pas » de Marie-France Bishop. 

^[5] Conférence disponible en ligne https://www.youtube.com/live/hCjhBHxfs7g?si=_Exj4NnQQv41rRPD&t=8338 et sur la page de l’évènement https://www.page-educ.fr/evenement/1 

[6]Dossier disponible en ligne https://www.page-educ.fr/dossier-thematique/la-litterature-jeunesse-une-solution-efficace-contre-le-harcelement-scolaire/

^[7] Pour plus d’informations sur la lutte contre le harcèlement en milieu scolaire, lire Harcèlement scolaire : le vaincre c'est possible de Jean-Pierre Bellon, Bertrand Gardette et Marie Quartier (éditions esf, 2021)

[8] Disponible via le lien suivant : https://monecole.fr/disciplines/litterature/lodyssee-dizia-un-livre-dont-les-eleves-sont-les-heros#more-11747