L'inclusion des élèves en situation de handicap en France : de l'intégration à « l'école inclusive » (?)

Le 11 mai dernier, l'Assemblée nationale a adopté en nouvelle lecture la proposition de loi transpartisane visant à « renforcer le parcours inclusif des élèves en situation de handicap » et dorénavant renvoyée au Sénat. Le texte consacre notamment le livret de parcours inclusif et la reconnaissance des accompagnants d'élèves en situation de handicap comme membres à part entière de l'équipe éducative. Mais un des débats les plus vifs a porté sur un point introduit par le Sénat puis écarté par les députés : la création d'un droit, pour les jeunes enfants en situation de handicap, ou atteints d'un trouble de santé invalidant, à être accueillis dans un établissement spécialisé en cas d'échec de la scolarisation en maternelle ou en élémentaire. Cette seconde disposition a été écartée pour garantir « la scolarité la plus normale possible » à chaque élève en situation de handicap, ont justifié les parlementaires[1].

Derrière ce débat se cache une controverse vieille de plus cinquante ans : où et comment scolariser les enfants en situation de handicap, et qui doit s'adapter, l'élève ou l'école ?

Ce premier volet de notre dossier consacré à l’école inclusive propose de revenir sur les transformations législatives et administratives structurelles du système éducatif français. Il s’agit de comprendre comment l’institution scolaire est théoriquement passée d’un modèle d’intégration, reposant sur l’adaptation des élèves, à une ambition plus large d’accessibilité, fondée sur l’adaptation du système lui-même aux besoins de chacun.

La loi de 1975 et le temps de l'intégration

La loi du 30 juin 1975 d'orientation en faveur des personnes handicapées constitue le premier jalon en faveur de l’éducation pour tous : elle instaure une obligation éducative pour les enfants et adolescents concernés, avec une préférence pour les classes ordinaires, tout en maintenant l'alternative des classes spéciales. Sa logique est celle de l'intégration : le cadre scolaire ordinaire n'est pas questionné, c'est l'élève qui doit faire la preuve de sa capacité à y entrer et s’y intégrer. Pendant des décennies, les enfants en situation de handicap ont ainsi été « d'abord classés avant d'être scolarisés »[2], orientés vers des établissements spécialisés ou des classes spéciales constituées par catégorie de déficience. Ce modèle supposait que l'institution scolaire restait une norme immuable, contraignant l'élève à des processus de compensation pour se conformer aux exigences du groupe.

Les circulaires de 1982[3] et 1983[4] confortent la politique d’intégration entamée en 1975, mais avec prudence : elle y est progressive, adossée au volontariat et aux échanges entre familles et enseignants. Au début des années 2000 le dispositif s'enrichit : unités pédagogiques d'intégration (UPI)[5], classes d'intégration scolaire (CLIS)[6], puis, à partir de 2003, auxiliaires de vie scolaire[7]. Une conception nouvelle du handicap apparaît :celui-ci cesse d'être une caractéristique de l'enfant pour devenir une « situation évolutive », liée à la personne mais aussi à son environnement[8], que des aménagements matériels et des adaptations pédagogiques peuvent donc réduire.

La rupture de 2005 : l'inclusion comme principe de droit

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées constitue un tournant majeur : la scolarisation des élèves en situation de handicap dans le milieuscolaire dit ordinaire devient un principe de droit. Le handicap y est défini comme « toute limitation d'activité ou restriction de participation à la vie en société subie dans son environnement par une personne en raison d'une altération substantielle, durable ou définitive d'une ou plusieurs fonctions physiques, sensorielles, mentales, cognitives ou psychiques, d'un polyhandicap ou d'un trouble de santé invalidant » : la définition intègre désormais la dimension environnementale, c’est aussi le manque d'accessibilité qui fait le handicap. La loi de 2005 renverse la logique d’intégration de celle de 1975 en l’abrogeant et promeut l’inclusion réelle des élèves en milieu ordinaire, en s’inspirant de la définition de l’inclusion de l’Organisation des Nations Unies.

L'inclusion, théorisée dès la Déclaration de Salamanque (1994) sous l'égide de l'UNESCO puis consacrée en 2006par l'article 24 de la Convention de l’Organisation des Nations Unies relative aux droits des personnes handicapées,se définit par le droit de toutes les personnes, indépendamment de leurs différences, à être scolarisées dans les écoles, collèges ou lycées dits ordinaires. Le passage de l'intégration à l'inclusion ne relève pas uniquement d’un changement de vocabulaire. Dans le modèle intégratif, l'élève s'adapte à une école conçue pour la majorité tandis que dans le modèle inclusif, l'école s'adapte aux besoins de chacun. C’est le passage d’une logique d'égalité formelle à une logique d'équité. Le ministère de l'Éducation nationale décrit lui-même cette transition comme une « migration conceptuelle »[9], qui repense le spectre du concept de handicap au sein de l’école et invite les professeurs à s'interroger sur leurs pratiques pédagogiques.

Concrètement, la loi dispose que tout enfant présentant un handicap est inscrit dans l'établissement le plus proche de son domicile. Elle institue aussi les maisons départementales des personnes handicapées (MDPH), guichets uniques qui valident le projet personnalisé de scolarisation (PPS) lequel ouvre notamment droit à des aménagements matériels adaptés ainsi qu’à une aide humaine. Ainsi, si la loi comprend deux volets complémentaires, l’accessibilité et la compensation, c’est majoritairement le second volet qui a été plébiscité, notamment à l’école via les aides humaines d’accompagnement.

Des évolutions législatives vers l’école inclusive aux débat de 2026

La loi du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République franchit un cap en inscrivant dans le code de l'éducation le principe de « l'inclusion scolaire de tous les enfants, sans aucune distinction », au-delà du seul handicap. Puis, la loi du 26 juillet 2019 « pour une école de la confiance »généralise les pôles inclusifs d'accompagnement localisés (PIAL), qui répartissent les accompagnants en fonction des besoins des élèves, et formalise les missions des accompagnants d'élèves en situation de handicap (AESH, qui ont succédé aux auxiliaire de vie scolaire) autour de trois axes : actes de la vie quotidienne, accès aux apprentissages, vie sociale et relationnelle.

L’évolution théorique de paradigme se matérialise dans un changement de sigle : en 2015, les CLIS, classes d'intégration, sont devenues des unités localisées pour l'inclusion scolaire (ULIS), des dispositifs ouverts où l'élève fait partie d'une classe ordinaire tout en bénéficiant de l’accompagnement d'un enseignant coordonnateur. Mais en pratique, lorsque le dispositif fonctionne comme une classe, les ULIS peuvent devenir des lieux de ségrégationinterne : les élèves y restent massivement entre eux et n'accèdent qu'épisodiquement aux classes ordinaires.

C'est dans ce contexte qu'intervient, en 2026, l'examen de la proposition de loi visant à renforcer le parcours inclusif. Outre le livret de parcours inclusif et le statut des AESH, les députés ont retiré deux mesures votées au Sénat : le remplacement, dès la rentrée 2027, des PIAL, réservés aux élèves en situation de handicap, par les Pôles d'appui à la scolarité (PAS), préfigurés dans quatre départements depuis la rentrée 2024 et ouverts à tous les enfants présentant des besoins éducatifs particuliers ou qui rencontre « rencontre une difficulté dans les apprentissages ou son parcours scolaire »[10] mais sans besoin d’une notification MDPH attestant d’une situation de handicap, et, ce droit à un accueil en établissement spécialisé pour les jeunes enfants que l’école ordinaire n’a pas su inclure.

Le débat entre intégration et inclusion est-il pour autant tranché ? Manifestement non. La France assume un modèle hybride où l'école ordinaire et les établissements spécialisés coexistent, notamment en fonction de la situation de handicap et, encore aujourd’hui, « pour beaucoup d'enfants en situation de handicap, l'école ordinaire n'est pas adaptée, tandis qu'à l'inverse des enfants placés en établissements médico-sociaux pourraient suivre une scolaritéen milieu ordinaire »[11]. Suite aux désaccords des parlementaires en mai dernier, cinquante ans après la loi de 1975, la place des établissements spécialisés et la définition même de l'école inclusive continuent donc de diviser.

Conclusion

De l'obligation éducative de 1975 au droit à la scolarisation en milieu ordinaire de 2005, puis à la consécration de l'« école inclusive » en 2019, le cadre législatif traduit un basculement progressif de l'intégration vers l'inclusion. La dynamique quantitative l'accompagne : entre les rentrées 2006 et 2024, le nombre d'élèves en situation de handicap est passé de 232 400 (1,9 % des élèves) à 563 400 (4,7 %), soit une multiplication par 2,4. La progression est la plus marquée en milieu ordinaire, où les effectifs ont été multipliés par 3,2 (+219,7 %), tandis que la scolarisation en établissements spécialisés est restée quasi stable.

Que permettent réellement ces chiffres de conclure ? Deux lectures s'affrontent. Les uns y verront la preuved'une meilleure inclusion scolaire, les autres, l'effet d'un meilleur repérage et d'une évolution des catégories. En effet,depuis 20 ans, le handicap reconnu couvre un spectre croissant de troubles qu’il soient visibles ou invisibles. De plus, si les élèves en situation de handicap poursuivent désormais plus longtemps leur scolarité, ils la quittent encore plusprécocement que les autres, demeurent peu présents dans les filières générales et technologiques du lycée et restent massivement concentrés dans la voie professionnelle.

Les statistiques attestent ainsi d'abord d'un progrès de l'accès : elles mesurent une scolarisation, non la qualité de l'inclusion. Si les données du Rapport mondial de suivi sur l'éducation de l'UNESCO classe la France parmi les pays les mieux dotés en matière de cadre législatif et de politiques publiques en terme d’inclusion des élèves en situationde handicap [12], la mise en œuvre concrète de ces principes semble plus incertaine. L’UNESCO rappelle en outre que l’accès à l’école ne constitue qu’une première étape à l’inclusion réelle et effective : il importe égalementd’examiner les parcours dans leur ensemble, c’est-à-dire les conditions de scolarisation et la capacité des élèves à aller au bout de leur scolarité et être diplômés. L'augmentation du nombre d'élèves en milieu ordinaire ne dit donc rien, à elle seule, de leur participation effective aux apprentissages et elle ne suffit pas à trancher le débat rouvert en 2026.

C’est précisément cet écart entre ambition normative et réalité de terrain, celui qu'ouvre la promesse d'une « scolarité la plus normale possible », que nous examinerons dans le prochain volet de notre dossier sur l’école inclusive.

NOTES DE BAS DE PAGE

1. https://www.vie-publique.fr/loi/299184-ecole-inclusive-handicap-et-besoins-particuliers-proposition-de-loi
2. Benoît, Hervé (2014). Les impasses actuelles du pédagogique et les enjeux de l'accessibilité face au défi éthique de l'inclusion sociale, thèse de doctorat.
3. Circulaire n° 82-2 et n° 82-048 du 29 janvier 1982 : dcalin.fr/textoff/integration_1982.html
4. Circulaire  nos  83-082,  83-4  et  3/83/S  du  29  janvier  1983  :  dcalin.fr/textoff/integration_1983.html
5. Circulaire n° 2001-035 du 21 février 2001 : dcalin.fr/textoff/upi_2001.html
6. Circulaire n° 2002-113 du 30 avril 2002 : dcalin.fr/textoff/ais_dispositifs_2002.html
7. Circulaire n° 2003-092 du 11 juin 2003 : dcalin.fr/textoff/avs_circulaire_2003.html
8. Circulaire n° 2001-035 du 21 février 2001 : dcalin.fr/textoff/upi_2001.html
9. Cour des comptes (2024). L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.
10. Bulletin officiel n° 33 du 4 septembre 2025 : https://www.education.gouv.fr/bo/2025/Hebdo33/MENE2520651C
11. Hugues, Servane & Portier, Alexandre (2023). Rapport d'information n° 1856 sur l'instruction des enfants en situation de handicap, Assemblée nationale, Délégation aux droits des enfants.

[ 1 2 ] https://www .unesco.or g/gem-report/en/peer/country-overview? theme_id=inclusion&country=FR&hub=1070

BIBLIOGRAPHIE

Benoît, Hervé (2014). Les impasses actuelles du pédagogique et les enjeux de l'accessibilité face au défi éthique de l'inclusion sociale, thèse de doctorat.

Cour des comptes (2024). L'inclusion scolaire des élèves en situation de handicap.

Gaulot, Lucile (2018). Inclusion et handicap à dominante visible ou invisible au collège : représentations du handicap, pratiques d'inclusion en contexte scolaire et construction individuelle et interactionnelle d'adolescents en situation de handicap, thèse de doctorat.

Hugues, Servane & Portier, Alexandre (2023). Rapport d'information n° 1856 sur l'instruction des enfants en situation de handicap, Assemblée nationale, Délégation aux droits des enfants.

Ployé, Alexandre. (2018) L'inclusion scolaire en France, un processus inachevé, Revue internationale d’éducation de Sèvres.

Weber, Amandine (2025). Évolution de la scolarité en milieu ordinaire des élèves en situation de handicap entre 2006 et 2024, Note d'information n° 25.63, DEPP, novembre