Expliq : Quand tous les élèves apprennent en enseignant

L’entraide et le tutorat sont bien connus des enseignants. Mais ce sont souvent les élèves qui expliquent, qui en tirent le plus de bénéfices. Comment permettre à tous de vivre cette expérience ?

Des pédagogies coopératives à l’enseignement mutuel

N’est-ce pas le rêve de tout enseignant que de voir ses élèves animés d’une envie de comprendre, de progresser, et de partager leurs découvertes ? C’était en tout cas le mien lorsque j’ai commencé à enseigner, il y a dix ans.

Rapidement, j’ai cherché des pratiques à même de susciter cet engagement. En 2017, lors d’un tour du monde des écoles alternatives, un établissement m’a particulièrement marqué : Ao Tawhiti Unlimited Discovery, à Christchurch, en Nouvelle-Zélande. Là-bas, les élèves travaillaient rarement seuls. Qu’ils soient en cours de mathématiques, d’anglais, ou affairés sur des projets personnels, ils échangeaient en permanence : relisaient les productions des autres, s’expliquaient des notions, présentaient leurs travaux et les discutaient collectivement. La classe fonctionnait comme une communauté où chacun contribuait aux progrès des autres.

J’ai retrouvé à mon retour cette dynamique plus près de chez moi, en visitant une classe en REP+ à Paris, inspirée des pédagogies coopératives^[1] défendues notamment par Célestin Freinet : dictées coopératives, marché des connaissances, conseil d’élèves… Là encore, les élèves apprenaient beaucoup les uns des autres.

Ces expériences m’ont convaincu de l’intérêt de ces pratiques coopératives. Mais en cherchant à les mettre en œuvre dans ma propre classe, une question s’est rapidement imposée – car comme tout enseignant, j’ai été confronté à des situations de « travail en groupe » peu fructueuses – qu’est-ce qui, dans ces situations, fait réellement apprendre les élèves ? 

Les travaux de recherche en sciences de l’éducation et en psychologie répondent clairement à cette question : il ne suffit pas d’interagir et de faire à plusieurs pour apprendre et progresser. Il faut que les élèves puissent discuter de leurs procédures et de leurs connaissances pour les renforcer. Comme l’explique le chercheur Robert Slavin : « Les études consacrées au comportement des élèves au sein des groupes coopératifs montrent toutes systématiquement que ceux qui progressent le plus sont ceux qui apportent et reçoivent des explications approfondies. » ^[2]

Autrement dit, ce sont les situations où les élèves expliquent qui sont les plus fécondes pour les apprentissages. C’est ce constat qui m’a conduit à accorder une place centrale à l’entraide et au tutorat dans ma classe…

Docendo discimus : le pouvoir de l’explication

Déjà, au premier siècle de notre ère, Sénèque Le Jeune écrivait à Lucilius : « Homines dum docent discunt » — « C’est en enseignant que les hommes apprennent ».

S’il ne suffit évidemment pas d’être un philosophe antique, grec et barbu pour avoir raison en pédagogie, force est de constater que la recherche contemporaine donne aujourd’hui un écho moderne à cette intuition doublement millénaire.

Lorsqu’un élève explique une notion à un autre, il ne se contente pas de restituer un savoir : il doit le réorganiser, le reformuler, le rendre compréhensible. Ce travail l’oblige à clarifier sa pensée, à repérer ses propres zones d’ombre et à distinguer l’essentiel de l’accessoire.

Comme le souligne le chercheur Sylvain Connac, ces situations amènent l’élève qui explique « à revisiter des connaissances, à les réorganiser, à mieux voir l’essentiel. » Elles développent également une forme d’empathie cognitive : pour être compris, il faut se mettre à la place de celui qui apprend.^[3]

Ce principe, fréquemment désigné aujourd’hui sous le nom de learning by teaching, est au cœur de nombreuses pratiques coopératives jugées efficaces par la recherche, du tutorat^[4] à la classe puzzle.^[5] Dans ces situations, ceux qui progressent le plus ne sont pas seulement ceux qui écoutent… mais aussi, et souvent surtout, ceux qui expliquent. 

Quand l’entraide ne profite pas à tous

Dans mes premières années en cycle 3, j’ai cherché à donner une place importante à l’entraide dans la classe. Cela passait par une multitude de situations, souvent très simples. 

• En lecture, les élèves les plus à l’aise accompagnaient leurs camarades allophones pour comprendre les textes ;
• En mathématiques, des élèves que j’avais formés montraient ensuite à leurs pairs comment utiliser les outils géométriques pour construire certaines figures ;
• Lorsqu’un élève terminait son travail, il allait aider un camarade en difficulté ;
• Les plus grands expliquaient aussi aux plus jeunes les règles de jeux, qu’ils soient sportifs ou de société.

Peu à peu, la classe devenait un espace où l’on ne travaillait plus seulement pour soi, mais aussi pour les autres. L’explication, l’aide, la reformulation trouvaient naturellement leur place dans les activités quotidiennes.

Mais une réalité s’est imposée à moi. Presque toujours, c’étaient les mêmes élèves qui expliquaient. Les plus à l’aise scolairement finissaient rapidement leur travail « obligatoire » et aidaient ensuite les autres ; ils étaient davantage sollicités en général, plus en confiance, et se retrouvaient plus fréquemment en position d’aider. Or, c’est précisément cette position qui semble la plus féconde pour les apprentissages. 

À l’inverse, les élèves les plus fragiles restaient plus souvent dans une posture d’écoute. Ils bénéficiaient de l’aide… sans toujours accéder à ce qui en fait toute la force.

De bonnes intentions dévoyées de leur but premier ?

Il m’est alors apparu un paradoxe : une pédagogie pensée pour faire progresser tous les élèves semblait profiter particulièrement à ceux qui réussissaient déjà le mieux.

Ce paradoxe est d’autant plus frappant que l’enseignement mutuel, tel qu’il s’est développé au XIXᵉ siècle en France avant de disparaître, vaincu par les promoteurs de l’enseignement simultané si cher aux Écoles chrétiennes, visait précisément à aider les élèves les plus jeunes ou les moins avancés, dans des classes surpeuplées, en s’appuyant sur leurs pairs plus expérimentés. Deux siècles plus tard, force est de constater que ce sont souvent les élèves les plus à l’aise qui tirent le plus de bénéfices de ces situations.

Démocratiser le rôle de tuteur

Face à ce constat, une question s’est imposée : comment permettre à tous les élèves de bénéficier réellement de cette dynamique d’apprentissage par l’explication ?

Une première piste consiste à structurer davantage les situations d’entraide, afin que chaque élève soit mis en position d’expliquer, et pas seulement les plus à l’aise. C’est ce que j’ai cherché à faire, par exemple, à travers des dispositifs de relecture et de correction coopérative en production d’écrits : chaque élève est amené à commenter le texte d’un pair, à formuler des remarques sur la forme comme sur le fond, à proposer des améliorations. L’écrit devient alors un espace où chacun peut, à son niveau, aider un camarade à progresser en expliquant les réussites et les limites qu’il découvre. Un dispositif que je présente dans un ouvrage à paraitre chez Retz l’été prochain : Vers l’écriture libre et autonome.

Mais un tel dispositif, s’il permet l’appropriation de critères de réussite, la création d’une culture commune, et motive à créer, n’est pas suffisant lorsqu’il s’agit d’amener les élèves à expliquer des savoirs plus scolaires.

Avec la web app Expliq, nous explorons, avec mes collègues, une autre manière de rendre cette expérience plus accessible.

Sur Expliq, les élèves progressent en français en se retrouvant systématiquement en position de tuteur. Ils doivent aider de petits personnages à comprendre en étude de la langue et compréhension : corriger leurs erreurs, reformuler des règles, donner des conseils. Ce travail ne se fait pas nécessairement seul : il peut être mené à deux, les élèves échangeant leurs idées, confrontant leurs explications et construisant ensemble une réponse plus solide. L’élève n’est plus seulement celui qui répond : il devient celui qui guide !^[6]

L’enjeu n’est pas tant l’outil en lui-même que ce qu’il permet d’installer : une situation où chaque élève, quel que soit son niveau, est amené à mobiliser ses connaissances pour les rendre compréhensibles à un autre.

L’objectif, à terme, dépasse largement le cadre de l’application : il s’agit de faire de cette posture d’explication une pratique ordinaire de la classe, que ce soit à deux, en petit groupe, ou dans des dispositifs plus structurés.

Expliquer, c’est s’engager

Expliquer ne fait pas seulement apprendre : cela engage les élèves, intellectuellement et émotionnellement. Mais pour que cet engagement soit plein, il faut sans nul doute aller plus loin que ce que les outils d’enseignement mutuel portant sur des compétences scolaires traditionnelles permettent.

Au cœur de la motivation se trouve le besoin d’autodétermination^[7] : pouvoir, au moins de temps en temps, choisir ce que l’on a à apprendre, à transmettre. Expliquer ce qui nous intéresse ou nous tient à cœur transforme la posture de l’élève pour le faire passer du tuteur, au créateur qui partage ses passions. 

Expliquer, c’est aussi s’engager pour les autres. Aller présenter ses découvertes à des résidents en maison de retraite, échanger avec eux et bénéficier de leur expérience, ou transmettre à des élèves de maternelle : autant de situations qui donnent aux apprentissages une portée concrète et relationnelle plus vaste que celle que permettent les échanges en classe.

Faire de l’école un espace ouvert sur le monde réel, où chacun peut expliquer ce qu’il apprend et ce qui lui tient à cœur, c’est peut-être là une des clés pour apprendre à la fois efficacement… et avec joie.

^[1] Selon Sylvain Connac, chercheur à l’Université de Montpellier, la coopération en milieu scolaire est « entendue comme ce qui découle des pratiques d’aide, d’entraide, de tutorat et de travail en groupe » (Sylvain Connac, La coopération entre élèves, Éditions Canopé, 2017, p. 21.)

^[2] Robert E. Slavin, « L’apprentissage coopératif : pourquoi ça marche ? », in Hanna Dumont, David Istance et Francisco Benavides (Eds.), Comment apprend-on ? La recherche au service de la pratique, OCDE, 2010, p.181.

^[3] Connac, S., Apprendre avec les pédagogies coopératives. Démarches et outils pour l’école, ESF éditeur, 2009, p. 55.

^[4] Peter A. Cohen, James A. Kulik et Chen-Lin C. Kulik, « Educational Outcomes of Tutoring: A Meta-analysis of Findings », American Educational Research Journal, 1982, 19(2), p. 237-248. doi:10.3102/00028312019002237. Aloysius Wei Lun Koh, Sze Chi Lee et Stephen Wee Hun Lim, « The learning benefits of teaching: A retrieval practice hypothesis », Appl Cognitive Psychol., n° 32, 2018, p. 401-410. https://doi.org/10.1002/acp.3410.
Duran, D. (2017). Learning-by-teaching. Evidence and implications as a pedagogical mechanism. Innovations in Education and Teaching International, 54(5), 476–484. https://doi.org/10.1080/14703297.2016.1156011

^[5] John Hattie, 2017, Hattie Ranking: 252 Influences And Effect Sizes Related To Student Achievement, https://visible-learning.org/hattie-ranking-influences-effect-sizes-learning-achievement/ consulté le 15/04/2026

^[6] Expliq est une web application où les élèves de cycle 3 progressent en français en enseignant. Elle est en phase de développement, gratuite pour les enseignants grâce à un financement du Ministère de l’Education nationale via l’appel d’offre P2IA (Partenariat pour l’innovation en intelligence artificielle). 

^[7] Richard M. Ryan et Edward L. Deci, « Intrinsic and extrinsic motivations : classic definitions and new directions », Contemporary Educational Psychology, 25, 2000, p. 54–67, doi:10.1006/ceps.1999.1020.