Du laboratoire à la classe, quand les preuves rencontrent le terrain

Depuis quelques années, un nouveau label est apparu dans le monde de l’éducation, gage de sérieux et d’efficacité : « evidence-based », fondé sur des preuves. Méthodes pédagogiques validées par les études internationales, manuels scolaires labellisés, neuroéducation… Il faudrait désormais privilégier « ce qui marche », c’est-à-dire les pratiques dont l’efficacité a été scientifiquement établie. Cette ambition s’inscrit dans un mouvement international, avec l’UNESCO qui encourage explicitement le développement de politiques éducatives fondées sur les données et résultats de la recherche. En France, le CSEN (Conseil scientifique de l’Éducation nationale) promeut également cette approche en soulignant l’importance de la recherche translationnelle^[1], qui se consacre à la transformation de connaissances scientifiques en pratiques testées dans des conditions réelles.

Une méthode pédagogique dite « evidence-based » est un dispositif ou un programme dont l’efficacité a été démontrée en laboratoire, ou est soutenue par un ensemble de résultats empiriques contrôlés (expérimentations en classe, études à plus grande échelle). Ces résultats peuvent aussi avoir été démontrés par une méta-analyse, c’est-à-dire une analyse statistique combinant plusieurs études comparables pour estimer l’effet moyen d’une intervention. Mais la généralisation d’un dispositif expérimental à un grand nombre de classes, voire à l’ensemble d’un pays lors d’une réforme nationale, ne va pas de soi. C’est même l’objet d’une discipline scientifique à part entière : les sciences de l’implémentation. Pourquoi les résultats observés lors d’expérimentations contrôlées s’atténuent, voire disparaissent, avec le changement d’échelle ? Que se passe-t-il dans le monde réel qui modifie l’impact d’une méthode pourtant « objectivement » efficace ?

Les sciences de l’implémentation ne sont pas spécifiques au monde de l’éducation^[2]. Le périlleux passage de la science à la société est depuis longtemps étudié en médecine – l’exemple du scorbut à cet égard est célèbre. Alors que le rôle des agrumes pour prévenir cette terrible maladie a été démontré en 1747 par James Lind, un médecin écossais, avec ce qui est considéré comme le premier essai thérapeutique contrôlé au monde^[3], les marins britanniques ont continué à mourir du scorbut pendant plus de cinquante ans avant que l’Amirauté britannique n’administre à tous les marins une ration quotidienne de jus de citron. Secret militaire oblige, les marins français ne bénéficieront de cette méthode qu’en 1855, donc un siècle après sa découverte. Ce décalage mortifère peut s’expliquer par plusieurs facteurs, liés à la mise en œuvre à grande échelle de la méthode. D’abord une mauvaise compréhension par les scientifiques de l’effet produit (la vitamine C ou acide ascorbique n’a été découverte qu’en 1930) : Lind avait ainsi essayé en vain de répliquer ses résultats en utilisant du citron sous forme de sirop, qui détruisait l’acide ascorbique contenu dans le citron frais. Ensuite, bien sûr, des complications matérielles liées à l’approvisionnement sur les bateaux en fruits frais ; et enfin des raisons politiques et militaires qui ont conduit les Britanniques à empêcher la diffusion de cette découverte, car elle assurait la suprématie de leur flotte. Les batailles d’Aboukir et de Trafalgar ont ainsi été « gagnées à coups de jus de citron par des équipages anglais en bonne santé »^[4].

Revenons donc à l’éducation, forts de ce détour médical pour bien comprendre que la question de l’implémentation dépasse les questions purement éducatives : elle doit être observée d’un point de vue panoramique, pour prendre en compte les différents acteurs et les interactions entre les domaines sociaux qui sont en jeu. Qu’est-ce qui fait qu’une technique éducative efficace perd son « principe actif » sur le chemin de la généralisation dans les classes ?

S’il y a une « formule du succès », comme le proposent Fixsen et ses collègues^[5], elle est fondée sur la réussite de trois paramètres : une innovation efficace (la technique en elle-même), une implémentation efficace (la fidélité de sa mise en œuvre) et enfin un environnement favorable, c’est-à-dire que les systèmes organisationnels dans lesquels sont baignés les élèves qui contribuent également à la réussite du programme^[6].

La « vallée de la mort »

Si l’un de ces trois facteurs n’est pas au rendez-vous, alors le changement attendu ne se produira pas. Ce fossé entre la production de connaissance et son adoption durable à grande échelle est si grand – et porteur de tant d’échecs – qu’il est surnommé par les chercheurs la « vallée de la mort ». C’est pourquoi il est essentiel, avant de pouvoir dire si une technique « fonctionne » ou pas sur le terrain, de questionner l’ensemble des paramètres qui la rendent possible. Cela permet de mieux comprendre les échecs, c’est-à-dire d’identifier objectivement ce qui n’a pas marché, en prenant un peu de hauteur par rapport aux polémiques politiques qui créent souvent un effet de flou sur ces questions.

Un échec d’implémentation doit donc être analysé selon trois points de vue : est-ce que la méthode elle-même est efficace ? A-t-elle été mise en œuvre fidèlement ? L’environnement a-t-il soutenu cette mise en œuvre ?

Prenons d’abord le facteur « environnement ». Le premier cas de figure est à la fois le plus simple et le plus décourageant : on sait parfaitement ce qui marcherait mais on n’a pas les moyens de faire. Les conséquences socioéconomiques seraient trop importantes ou difficilement compensables, les acteurs concernés sont trop nombreux et ne parviennent pas à un consensus sur la mise en œuvre, la mesure pose un problème d’acceptabilité sociale… Les raisons ne manquent jamais de ne rien changer, de ne pas agir. Citons le cas des grandes vacances, associées par les recherches internationales à une perte notoire de connaissances et une exacerbation des inégalités sociales. Le coût économique et social d’un raccourcissement de la durée de ces vacances, conjugué à la problématique climatique de l’inadaptation du bâti scolaire aux températures élevées, rend cette implémentation impensable aujourd’hui. 

Deuxième cas de figure, le plus répandu – au grand désespoir des enseignants : on a les idées claires sur ce qu’il faut changer, on lance une réforme, mais les moyens engagés ne sont pas à la hauteur des besoins et les nouvelles problématiques qui apparaissent à la suite des changements ne sont pas ou insuffisamment traitées. Prenons l’exemple de la réforme scolaire de 2012-2013 : elle avait entre autres objectifs celui d’alléger les journées d’apprentissage trop chargées des enfants, dont l’effet délétère est un consensus scientifique. On a réduit les journées des enfants, mais pas celles des parents… La problématique est donc devenue celle de l’occupation des enfants – important facteur d’inégalités socioculturelles –, et les heures de classes se sont transformées en ateliers périscolaires, avec les inégalités de budget et de qualité que l’on connaît, voire les dérives dramatiques de recrutements précipités en Île-de-France, qui font l’actualité judiciaire ces derniers temps.

Troisième cas de figure, plus subtil : le changement apporté modifie l’environnement d’une façon imprévue et plus ou moins invisible, qui influe négativement sur l’effet attendu. Laurent Lima et Marina Tual^[7] expliquent ainsi pourquoi la réduction de la taille des classes peut produire, à grande échelle, des effets plus faibles sur les résultats des élèves que ceux observés dans les expérimentations contrôlées. De nombreuses études internationales ont en effet montré qu’une baisse importante des effectifs pouvait améliorer les résultats des élèves, notamment des élèves défavorisés, avec des tailles d’effet importantes, situées entre 0,20 et 0,30^[8]. Pourtant, lorsque la Californie, en 1996, a réduit la taille des classes en primaire, ou lorsque la France, à partir de 2017, a dédoublé les classes de CP en éducation prioritaire, les effets mesurés ont été très modestes, entre 0,05 et 0,11. En conclure qu’il ne sert à rien de réduire le nombre d’élèves par classe serait toutefois un raccourci réducteur. Car une telle mesure ne modifie pas seulement le nombre d’élèves dans la classe, elle affecte en profondeur l’organisation du système. Ainsi, en Californie, il a été documenté qu’avec l’augmentation du nombre de classes, un grand nombre d’enseignants novices ont été recrutés, qui ont été affectés en majorité dans les établissements défavorisés, ce qui a eu une influence négative sur les progrès des élèves. En France, les chercheurs Bressoux et Lima^[9] ont démontré, à partir d’une réanalyse de l’expérimentation des CP à effectifs réduits conduite au début des années 2000, que l’évaluation initiale avait sous-estimé l’efficacité du dispositif. En effet, en contrôlant, entre autres facteurs, l’ancienneté des enseignants, ils retrouvaient une taille d’effet de 0,20, donc un ordre de grandeur équivalent à celui des études préalables.

Le diable est dans les détails

Après l’environnement, le second facteur décisif est la fidélité de sa mise en œuvre : lorsqu’un programme est déployé à grande échelle, il ne peut plus être contrôlé dans ses moindres détails. Les acteurs et actrices du changement se l’approprient et l’adaptent à leurs contraintes et leurs quotidiens. Évidemment, la qualité de la formation des personnes qui seront chargées de la mise en œuvre, mais aussi leur adhésion volontaire au programme, sont essentielles. Mais elles ne sont pas suffisantes. L’étude américaine de James-Burdumy et collègues, en 2012^[10], est une référence sur cette question, car la mise en œuvre des programmes testés (destinés à améliorer la compréhension d’élèves de niveau CM2 en lecture) a été accompagnée d’une évaluation rigoureuse de la fidélité de la mise en œuvre. Alors que 91 à 100 % des enseignants avaient été formés, que plus de 80 % adhéraient au programme, et que 56 à 80 % d’entre eux se disaient très bien préparés, seuls 65 % des gestes jugés essentiels (entre 55 et 78 %, selon les programmes) avaient été réellement mis en œuvre. Comment dans ces conditions pourrait-on trancher sur la valeur intrinsèque du dispositif ?

Ce hiatus entre la formation, l’adhésion et la fidélité observé dans les faits trouve de nombreuses explications à chercher du côté du quotidien des enseignants : transformer un programme rigide en pratiques pédagogiques viables et adaptées au contexte d’enseignement est un défi qui se repose à chaque nouvelle séance.

Prenons l’exemple de l’expérimentation « Lire et Apprendre », dispositif de remédiation des difficultés de lecture en sixième, analysé par Marina Tual dans sa thèse de doctorat^[11]. Le dispositif comprenait une évaluation des élèves, une formation des enseignants à l’enseignement explicite de la lecture, puis des ateliers de remédiation menés par des enseignants sur les heures d’aide personnalisée. Au total, 12 séances de 55 minutes consacrées à la fluence de lecture et 24 séances de 55 minutes consacrées aux inférences. Ce programme, inspiré d’une action d’aide à la lecture développée avec succès, pendant plusieurs années, dans un collège REP à Rennes, et fondé sur des connaissances solides des processus cognitifs à l’œuvre dans la lecture, est un véritable « cas d’école ». Alors que les retours des enseignants sont très positifs (88,3 % considèrent que leurs élèves ont progressé en lecture), et que les chefs d’établissements ont été nombreux à maintenir le dispositif au-delà de l’année d’expérimentation, le dispositif n’a eu aucun effet mesurable sur les performances des élèves : ni en compréhension en lecture, ni dans les compétences spécifiques ciblées par le programme (fluence, inférences), ni dans les autres matières scolaires. Cette absence d’effet, contradictoire avec les retours enthousiastes des professionnels impliqués, est un cas fréquent dans la recherche^[12]. Mais ce qui est particulièrement intéressant dans cette étude, c’est que la chercheuse a suivi attentivement l’implémentation de ce programme. Et lorsqu’on regarde à la loupe les conditions de réalisation, se dévoile l’ensemble du spectre de la réalité du terrain : le manque d’heures-professeurs disponibles, qui multiplie les enseignants intervenants au cours de l’année (avec certains enseignants peu formés, ou peu motivés) ; les absences des élèves, avec en moyenne 2 à 4 séances manquées sur 12 pour la fluence, et 5 à 6 séances manquées sur 24 pour la compréhension ; la difficulté d’organiser des temps communs de formation dans les collèges, conduisant à une certaine dispersion de l’information ; et enfin, la variabilité des pratiques des enseignants responsables des ateliers, pouvant conduire à l’omission d’éléments essentiels à la réussite du dispositif. Ainsi, « l’enseignement direct de stratégies de compréhension » présenté lors des formations, qui est au cœur du dispositif, n’a été que rarement mis en œuvre : préciser les objectifs d’apprentissage n’a été fait que par 2 enseignants sur 14 en fluence, et par 0 sur 10 en compréhension ; verbaliser le raisonnement, par 3 enseignants sur 10 ; rappeler les différentes stratégies pouvant être utilisées, par 1 enseignant sur 10 ; proposer aux élèves de modifier leur réponse après la discussion, par 2 enseignants sur 10^[13].

Un processus à co-construire sur le temps long

Dans cette expérimentation, comme le suggère la chercheuse, deux points faibles peuvent expliquer ce manque de fidélité dans la mise en œuvre du programme.

D’abord, le manque d’une véritable « équipe d’implémentation » qui ne soit pas constituée uniquement de chercheurs, mais aussi de personnels enseignants, afin de constituer une « force vive » pouvant accompagner et conseiller chaque enseignant sur le terrain. C’est une question qui est souvent débattue dans le domaine de l’implémentation : lorsqu’on passe d’un protocole expérimental aux pratiques pédagogiques réelles, les acteurs ne sont plus les chercheurs, mais les enseignants. Ce ne sont pas des expérimentateurs de laboratoire, qui exécutent un protocole toujours identique : ce sont des experts de la pédagogie, qui exercent leur métier dans un contexte changeant, profondément humain, nécessitant de s’adapter au plus près des besoins de chaque élève. On comprend que dans ces conditions, l’application stricte d’un protocole pédagogique expérimental n’est ni réalisable, ni même souhaitable ! D’où la pertinence de cette notion collaborative d’équipe d’implémentation : plutôt que de viser une transmission verticale des chercheurs vers les enseignants, il s’agit de co-construire des pratiques à la fois scientifiquement fondées et adaptées au terrain.

Mais pour ce faire, une session de formation de quelques heures, comme ce que l’on trouve souvent dans les expérimentations de ce type, n’est évidemment pas suffisante. C’est l’autre point crucial pour une implémentation réussie : le temps.

Il faut laisser aux enseignants le temps de s’approprier la démarche, d’élaborer des routines adaptées et efficientes, de construire des solutions pour résoudre les difficultés apparues au fil de l’eau… Or, les évaluations des études dépassent rarement un ou deux ans – budget de recherche oblige – alors que les spécialistes de l’implémentation, comme Fixsen et ses collègues, estiment qu’il faut entre deux et quatre ans pour mettre en œuvre et stabiliser un nouveau programme.  Reprenons l’exemple de l’étude américaine de James-Burdumy et collègues (2012) : nous avions vu qu’après un an, les programmes n’avaient pas amélioré significativement les performances des élèves. Toutefois, un effet positif est apparu pour l’un de ces programmes, pour une catégorie spécifique d’enseignants : ceux qui l’avaient mis en œuvre pendant deux ans. De plus, cet effet était significativement supérieur à celui obtenu par ces mêmes enseignants au bout de la première année. Les théoriciens de l’implémentation proposent ainsi l’idée d’un processus cyclique, non linéaire, en plusieurs étapes. D’abord une première étape de planification (identification des besoins, des contraintes du terrain, des acteurs impliqués), ensuite la réalisation d’une première vague d’implémentation, suivie d’une évaluation du dispositif, puis un réajustement du dispositif en fonction des résultats obtenus. Ce processus itératif permet l’amélioration progressive du dispositif grâce aux retours du terrain. Plusieurs cycles peuvent être nécessaires pour aboutir à l’effet visé. La démarche est séduisante sur le papier… mais elle est malheureusement très loin de ce qui se produit dans la réalité, quand les dispositifs se heurtent aux rigueurs budgétaires ou à l’instabilité gouvernementale. Ces dernières années, la valse des réformes, avec un dispositif chassant l’autre avant même d’avoir pu en évaluer les effets, risque fort de discréditer totalement auprès des enseignants la démarche « evidence-based » promue par le gouvernement.

Sous les réformes : les valeurs

Nous avons abordé les questions de l’environnement, plus ou moins facilitateur, et les problématiques concrètes de mise en œuvre d’un programme éducatif. Intéressons-nous à présent aux programmes eux-mêmes. 

Tout d’abord, il faut questionner ce qui est à la racine de la démarche scientifique : la démonstration par la preuve. « CQFD » (ce qu’il fallait démontrer) a-t-on l’habitude d’asséner. Mais qu’est-ce qu’on a démontré exactement ? En sciences humaines et sociales, la valeur des indicateurs choisis, donc in fine la validité de la démonstration, est souvent discutée. Prenons le cas de l’enseignement explicite : cette approche pédagogique a fait l’objet de nombreuses études internationales. Pour n’en citer qu’une, la méga-analyse de Bissonnette et al. (2010)^[14], faisant la synthèse de 11 méta-analyses impliquant plus de 30 000 élèves, a montré qu’en lecture, écriture et mathématiques, l’enseignement explicite génère des acquisitions très supérieures à celles de démarches moins structurées. Cette pratique, vivement encouragée par le ministère de l’Éducation nationale depuis longtemps déjà, est recommandée par les nouveaux programmes de l’école primaire. Elle a toutefois généré beaucoup de débats et de malentendus, amplifiés par le flou théorique sur ce que désigne cette pratique pédagogique, comme l’expliquait Camille Jullien sur Page Éduc’ lors de la rentrée 2025^[15]. En 2022, le CSEN avait publié une note d’information^[16] expliquant les principes de cette méthode, en décrivant l’approche en différentes phases formalisée par Bissonnette. Cette note avait notamment pour objectif de dissiper tout amalgame entre la méthode explicite et les approches « traditionnelles » ou magistrales, peu focalisées sur l’engagement des élèves. Mais elle visait aussi (et peut-être surtout) à défendre le caractère « evidence-based » de cette méthode :

L’enseignement explicite est né de la recherche sur l’efficacité de l’enseignement. Ce n’est donc pas une méthode imaginée a priori, ou déduite d’une théorie. C’est la synthèse d’un grand nombre d’observations et d’expérimentations qui ont porté au jour des facteurs associés à une meilleure réussite des élèves et qui ont été organisés en un ensemble cohérent de pratiques (Rosenshine, 2009).

Il s’agit donc de convaincre les enseignants de la validité de la méthode, sans la circonscrire à un ensemble rigide, puisque plusieurs approches pédagogiques peuvent relever de cette approche. Mais ce qui n’est pas questionné, ce sont les indicateurs qui permettent d’affirmer cette validité. Comme le défend Stéphane Allaire, chercheur et enseignant en pratiques éducatives à l’université du Québec, la progression d’un élève ne peut pas être évaluée uniquement à partir des acquis cognitifs « mesurables », c’est-à-dire des opérations mentales automatisables, observables et objectivables dans le cadre d’une expérience^[17]. Selon lui, l’approche explicite est certes efficace – et déjà utilisée de façon généralisée par les enseignants – mais ne devrait pas être considérée comme l’unique approche possible (et souhaitable). Sylvain Connac, enseignant chercheur en sciences de l’éducation à l’université Paul-Valéry Montpellier 3, va même plus loin : ce type d’étude s’appuie, selon lui, sur une conception behavioriste de l’apprentissage, obsolète aujourd’hui. Il conteste la neutralité du paradigme sous-jacent à ce type d’études, qui est « influencé par et compatible avec le néolibéralisme » : « Ne tenir compte que de ces travaux nord-américains sur l’enseignement explicite amène directement à des formes avérées de caporalisation des enseignants, qui ne deviendraient que de simples exécutants prolétarisés de méthodes pensées par d’autres »^[18]. De même, pour Philippe Meirieu, cette focalisation sur les « savoirs mécaniques » qui envisage l’enseignement explicite comme une « méthode totalisante » est « porteuse d’une idéologie qui s’inscrit dans le paradigme de « l’école efficace » béhavioriste : une école qui préfère le dressage à l’émancipation, la reproduction de comportements standardisés à l’accès au désir d’apprendre et d’approfondir ce que l’on sait, la normalisation et la soumission à la conquête, difficile mais plus que jamais indispensable, de la pensée critique. »^[19]

Ces critiques ne visent pas à remettre en cause la nécessaire acquisition des savoirs et des compétences, ni même la pertinence de l’enseignement explicite comme outil pédagogique. Elles pointent le fait que le choix d’un indicateur pour démontrer l’efficacité d’un dispositif n’est pas neutre : il porte en lui des valeurs pédagogiques, voire sociétales ou idéologiques. Beaucoup d’études aujourd’hui tentent justement d’utiliser d’autres indicateurs que la performance : le sentiment d’auto-efficacité, la motivation et l’engagement, les symptômes d’inattention, le bien-être émotionnel, psychologique et social, le climat de classe (collaboration, conflits)… La réussite d’un programme éducatif ne peut en effet se mesurer uniquement à l’aune des performances, d’autant plus si l’on ne les considère que sur un temps limité.

L’éthique scientifique : un pacte de transparence

Derrière l’apparente neutralité d’une expérience scientifique, il y a donc toujours un système de valeurs. Et ce système de valeurs sous-jacent doit être explicité : c’est une des règles de base de l’éthique scientifique, qui implique que le chercheur, lorsqu’il élabore un protocole de recherche, doit questionner – et formuler – les choix éthiques qui sous-tendent sa méthodologie.

Les groupes de niveau promus par « le choc des savoirs », devenus groupes de besoin puis abandonnés au bout d’un an, illustrent bien ce problème. À première vue, le dispositif poursuivait des objectifs difficilement contestables : adapter l’enseignement pour mieux accompagner les élèves en difficulté. Mais à la base de la méthode, il y a cette répartition des élèves en fonction des résultats. Cette opération est tout sauf neutre. Elle suppose de classer les élèves, de rendre tangibles les écarts scolaires et de figer les positions, dans une hiérarchie visible aux yeux de tous. Comme le racontait récemment Iris Lecomte sur Page Éduc’^[20], « les élèves ne sont pas dupes. Ils ont très vite identifié qui était dans le « groupe des forts » et le « groupe des nuls ». La réforme se voulait inclusive, elle fut perçue comme très stigmatisante par les élèves et leurs parents. » La question de recherche correspondant à ce dispositif est bien : « comment adapter l’enseignement aux élèves en difficultés ? », et tout le monde est d’accord pour considérer cette question comme cruciale. Mais il y a une question éthique sous-jacente à la méthode proposée, qui est : « Est-il légitime de séparer les élèves selon leurs performances pour atteindre cet objectif ? »

Cette question aurait mérité d’être explicitement mise en débat. En effet, le « groupe-classe » a une fonction qui dépasse la transmission des connaissances : c’est aussi le cadre d’une relation de confiance qui se construit petit à petit au fil des séances et des projets collectifs, avec un sentiment d’appartenance qui favorise l’entraide. La constitution des groupes de besoin implique de briser ce cadre, dont l’inclusivité est le principe fondateur : chacun et chacune a sa place dans la classe, quel que soit son niveau. Quelle école souhaite-t-on, finalement ? Une école qui sépare pour mieux enseigner ? Ou une école qui cherche à faire progresser les élèves en construisant un collectif ? Il ne nous appartient pas ici de trancher sur cette question qui relève de nos choix de société, mais le fait que cette problématique ait été plus ou moins expédiée, voire sacrifiée à l’autel de l’efficacité, explique sans doute en partie la réticence des enseignants à mettre en place ce programme : comme le rapporte Iris Lecomte, selon le syndicat SNES-FSU, seuls 19 % des établissements auraient appliqué strictement ce programme tel qu’il était prévu. Au-delà des difficultés d’implémentation classiques liées à un financement insuffisant (« bricolage », instabilité, et donc mise en œuvre bancale du dispositif), on a ici un conflit de valeur qui peut expliquer le rétropédalage de l’institution. Une réforme ne peut être fidèlement mise en œuvre lorsque ses principes entrent en tension avec la conception que les acteurs ont de leur métier. 

Dans un cas comme celui-ci, l’éthique et l’intégrité scientifique appelleraient un pacte de transparence et d’évaluation rigoureuse de l’ensemble des effets du dispositif. Par exemple, l’élaboration d’indicateurs permettant de mettre en balance les gains en connaissances fondamentales et les éventuelles pertes en bien-être, confiance en soi ou climat scolaire. Pour se réclamer « evidence-based », une réforme ne doit pas s’appuyer uniquement sur des résultats de performance. Elle doit expliciter ses hypothèses, ses critères de réussite, ses effets indésirables possibles et les valeurs qu’elle engage. Sans cela, encourager les enseignants à « appliquer les données issues de la recherche » ne serait qu’une injonction de plus, vide de sens, imposée à une communauté professionnelle déjà en souffrance. Des résultats valides, rigoureusement démontrés, ne sont qu’un point de départ pour la co-construction sur le terrain de dispositifs à adapter, évaluer, améliorer, en tirant parti du temps long et de l’expertise de la communauté enseignante.

^[1] La recherche translationnelle en éducation. Pourquoi et comment ? Texte rédigé par Stanislas Dehaene et Elena Pasquinelli avec la collaboration de Marc Gurgand, Franck Ramus et Elizabeth Spelke. CSEN, 2021.

^[2] Tual, M., Lima, L., & Bianco, M. (2021). Le difficile passage de la recherche au terrain : Pourquoi

et comment évaluer l’implémentation de pratiques pédagogiques fondées sur les données probantes. Évaluer. Journal international de recherche en éducation et formation, 7(1), 19-40.

^[3] P. Berche, « L’histoire du scorbut », Revue de Biologie Médicale, 2019.

^[4] P. Perche, ibid..

^[5] Fixsen, D. L., Blase, K., & Van Dyke, M. K. (2019). Implementation practice & science. Active Implementation Research Network.

^[6] Bonfigli-Berthier, L. et al. (2026). Les sciences de l’implémentation : des données probantes aux pratiques probantes. Revue Cognition Pas à Pas éditée par l’AFSC, nº6, février 2026.

^[7] Lima, L., & Tual, M. (2022). De l’étude randomisée à la classe : est-il suffisant d’avoir des données probantes sur l’efficacité d’un dispositif éducatif pour qu’il produise des effets positifs en classe ? Éducation & didactique, 16(1), 153-162.

^[8] Pour une revue des expérimentations de réduction de tailles de classe, voir Bouguen, A., Grenet, J. et Gurgand, M. (2017). La taille des classes influence-t-elle la réussite scolaire ? Notes IPP, 1-7.

^[9] Bressoux, P. et Lima, L. (2011). La place de l’évaluation dans les politiques éducatives : le cas de la taille des classes à l’école primaire en France. Raisons éducatives. Gouverner l’éducation par les nombres ? Usages, débats et controverses, 99-123.

^[10] James-Burdumy, S., J. Deke, R. Gersten, J. Lugo-Gil, R. Newman-Gonchar, J. Dimino, et A. Yung-Hsu Liu

(2012). Effectiveness of four supplemental reading comprehension interventions. Journal of Research on

Educational Effectiveness 5(4), 345–383.

^[11] Tual, M. (2020). Lire et apprendre au collège : évaluation d’un dispositif de remédiation des difficultés de lecture en 6e [Thèse de doctorat, Université Grenoble Alpes].

^[12] Marina Tual cite ainsi le cas de l’étude de Khan et Gorard (2012), dans laquelle les chercheurs ont « évalué rigoureusement l’efficacité d’un logiciel visant à améliorer les performances des élèves de 6^e (year 7) en compréhension écrite. Les enseignants du groupe expérimental ont déclaré qu’ils étaient très satisfaits car les élèves semblaient plus motivés, progressaient bien et l’utilisation du numérique laissait plus de temps aux enseignants pour s’occuper des élèves en difficulté. Or, l’évaluation a révélé que les élèves du groupe expérimental ont en réalité moins progressé que ceux du groupe témoin (d = -0,4). »

^[13] Chiffres issus de la période d’observation menée sur 13 collèges au cours de l’expérimentation.

^[14] Bissonnette, S., Richard, M., Gauthier, C., & Bouchard, C. (2010). « Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. » Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3, 1-35

^[15] « La réforme 2025… en clair ! », Page Éduc’, septembre 2025. https://www.page-educ.fr/article/la-reforme-2025-en-clair-entretien-avec-camille-jullien. Camille Julien précisait ainsi : « « Le terme est souvent source de confusion. On l’associe parfois à l’instruction directe, une démarche bien structurée décrite par Steve Bissonnette, qui repose sur une modélisation initiale plutôt que sur une phase de recherche. Mais dans d’autres cas, on parle d’enseignement explicite au sens large, comme l’entend Roland Goigoux, c’est-à-dire l’ensemble des gestes professionnels visant à rendre les apprentissages clairs : explicitation des objectifs, verbalisation des stratégies, critères de réussite, feedback, bilans intermédiaires… Les programmes jouent parfois sur cette ambiguïté. »

^[16] L’enseignement explicite : de quoi s’agit-il, pourquoi ça marche et dans quelles conditions ? Synthèse de la recherche et recommandations (texte rédigé par Pascal Bressoux), CSEN, juin 2022.

^[17] « Enseignement explicite : un autre regard », entretien avec Stéphane Allaire (propos recueillis par Cécile Morzadec et Laurent Reynaud). Les Cahiers Pédagogiques. Article publié en ligne le 13 février 2025.

^[18] « Enseignement explicite, données probantes et pédagogie », par Sylvain Connac. Les Cahiers Pédagogiques. Article publié en ligne le 1^ermars 2024.

^[19] « L’enseignement explicite : une ambigüité risquée », entretien avec Philippe Meirieu (propos recueillis par Cécile Morzadec et Laurent Reynaud). Les Cahiers Pédagogiques. Article publié en ligne le 17 février 2025.

^[20] « Choc des savoirs : la tectonique des classes », Iris Lecomte, Page Éduc’, mai 2026. https://www.page-educ.fr/article/choc-des-savoirs