Troubles des apprentissages : mieux comprendre pour mieux aider les élèves

L’école inclusive est un défi qui pèse lourd sur les épaules de la communauté enseignante. La publication récente de l’enquête Talis, menée par l’OCDE sur un échantillon de 280 000 enseignants, a mis un coup de projecteur sur la réalité de leur quotidien : aujourd’hui, 74 % d’entre eux exercent dans un établissement où au moins 10 % des élèves ont des besoins éducatifs particuliers. En 2018, ils n’étaient que 42 % dans cette situation. Avec une telle augmentation, on comprend aisément que pour 49 % des enseignants, la nécessaire adaptation des cours aux besoins particuliers figure parmi leurs principales sources de stress. Et la formation est pointée comme insuffisante, alors que l’accompagnement de ces élèves suppose justement une compréhension fine de ce qu’il y a derrière chaque diagnostic. D’autant plus que les troubles des apprentissages sont divers, complexes, parfois imbriqués les uns dans les autres… 

Pour essayer d’y voir plus clair, nous avons rencontré Laura Marie, orthophoniste spécialisée dans les troubles de l’apprentissage, en particulier ceux liés au langage écrit.

Pour commencer, clarifions un peu la terminologie. Qu’appelle-t-on exactement « troubles des apprentissages » ? Quel rapport ont-ils avec les troubles du neurodéveloppement ?

Laura Marie – Les troubles des apprentissages font partie de la grande famille des troubles du neurodéveloppement (TND^[1]). C’est une sous-catégorie : ils concernent spécifiquement les apprentissages scolaires. On y retrouve trois grands types de troubles : la dyslexie, qui touche la lecture, la dysorthographie, qui affecte l’orthographe, et enfin la dyscalculie, qui concerne les apprentissages numériques. D’autres troubles peuvent avoir des répercussions sur les apprentissages, mais ne sont pas directement des troubles de l’apprentissage. On peut penser au trouble développemental du langage (la dysphasie), au trouble développemental de la coordination (TDC ou dyspraxie) ou encore le TDAH (trouble déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité).

Peut-on souffrir de plusieurs troubles en même temps ?

L.M. – Oui, tout à fait, et c’est même très fréquent. On parle alors de comorbidités. Certains troubles ont tendance à se combiner : par exemple, le TSA (trouble du spectre de l’autisme) et le TDAHcoexistent souvent, tout comme le TDC et le TDAH ; un trouble spécifique du langage écrit (TSLE) peut fréquemment aussi être associé à un trouble développemental du langage (TDL). Ces associations ne sont pas exceptionnelles : elles traduisent simplement le fait que le développement du cerveau repose sur de multiples réseaux interconnectés. Quand certains circuits se développent différemment, cela peut toucher plusieurs domaines à la fois. Dans ce cas, le diagnostic est pluridisciplinaire.

Parlons de diagnostic, justement : qu’est-ce qu’on peut diagnostiquer chez l’orthophoniste ? Dans quel cas est-il nécessaire d’aller chez le médecin ?

L.M. – Dans tous les cas, le médecin reste un point d’appui essentiel : il coordonne le parcours, prescrit les bilans et oriente vers les bons spécialistes.

Mais certains diagnostics peuvent effectivement être posés directement par l’orthophoniste : les différents troubles liés au langage (dyslexie et dysorthographie, bégaiement, trouble des sons de la parole, trouble développemental du langage), et le trouble spécifique des apprentissages mathématiques (dyscalculie).

En revanche, les diagnostics de TDAH, TSA ou TDC sont exclusivement médicaux et doivent être posés par un neuropédiatre, pédopsychiatre, psychiatre ou autre médecin formé au repérage des troubles du neurodéveloppement.

Être HPI, est-ce un trouble des apprentissages ?

L.M. – Non, le haut potentiel intellectuel (HPI) n’est pas un trouble des apprentissages et ne fait pas partie des troubles du neurodéveloppement. Mais il peut coexister avec eux, et c’est important de le savoir. Un enfant HPI peut tout à fait présenter un trouble dys, un TDAH ou un TDC. Dans ces cas-là, ses compétences intellectuelles élevées lui permettent souvent de compenser une partie de ses difficultés, parfois si bien que le trouble passe inaperçu pendant des années. C’est un atout, mais aussi un risque, car ces compensations demandent beaucoup d’énergie. L’enfant peut alors se fatiguer, voire se surmener, perdre confiance sans comprendre pourquoi certaines tâches lui coûtent tant.

 Quand doit-on adresser un élève vers l’orthophoniste ? Qu’est-ce qui doit alerter ? Où trouver des repères en fonction de l’âge ?

L.M. – Il n’y a pas d’âge « idéal » pour consulter, mais il y a des signaux d’alerte à repérer dès que certaines difficultés persistent dans le temps.

En maternelle, on s’inquiète surtout d’un retard de langage (vocabulaire très limité, difficultés à prononcer certains sons, à faire de petites phrases, à se faire comprendre). Un enfant qui semble comprendre mais ne parvient pas à s’exprimer, ou inversement, mérite déjà un regard attentif.

En CP-CE1, ce sont les apprentissages scolaires fondamentaux qui peuvent alerter : lenteur ou blocages dans l’entrée dans la lecture, difficulté à retenir les sons, confusions fréquentes entre lettres, écriture très coûteuse ou calculs non automatisés. De manière générale, ce qui doit interpeller, c’est une difficulté durable, qui ne disparaît pas malgré les efforts et les aides habituelles. Dans le doute, mieux vaut consulter : un bilan orthophonique n’oblige à rien, mais il permet d’objectiver la situation et de rassurer.

Comment rendre le diagnostic positif et aborder ces questions avec les élèves ? Il semble important de redonner confiance à ceux qui souffrent de ces troubles, mais aussi de sensibiliser leurs camarades pour favoriser l’inclusion et la bienveillance dans la classe.

L.M. – Le diagnostic ne doit jamais être vécu comme une étiquette, mais comme une clé de compréhension. Quand on explique à un élève qu’il apprend différemment, cela lui donne du sens : il comprend enfin pourquoi il se fatigue plus vite, ou pourquoi certaines choses lui demandent plus d’effort.

Je parle souvent d’autre chemin d’apprentissage. Certains ont des autoroutes, d’autres des routes plus sinueuses mais tout le monde avance. Cette image permet de désamorcer la honte et de redonner confiance. Et dans un même cerveau, on peut avoir des autoroutes rapides dans certains domaines et des chemins plus cahoteux dans d’autres. C’est intéressant d’amener les enfants à y réfléchir : où sont mes autoroutes ? où sont mes routes de campagne ? Cette prise de conscience aide à redonner confiance et à valoriser leurs forces. 

En classe, en parler ouvertement aide aussi à construire un climat de bienveillance. Les camarades comprennent mieux que ce n’est ni de la paresse, ni un manque d’intelligence. L’école a un vrai rôle à jouer pour faire de la différence une richesse, et non un motif de moquerie ou d’exclusion. 

Une fois le diagnostic posé, comment aider en classe et à la maison ?

L.M. – À l’école, cela passe par des ajustements pédagogiques ; malheureusement il n’existe pas d’aménagement universel valable pour tous les enfants atypiques. L’idéal, quand on parle d’accompagnement d’élèves à besoins spécifiques, c’est de penser en termes de « sur-mesure ». C’est ce qui rend la tâche complexe pour les enseignants : ils doivent composer avec les besoins individuels tout en gérant une classe entière.

L’objectif n’est donc pas d’être sur tous les fronts, mais de choisir ses combats : mettre en place quelques aménagements simples, mais réellement utiles. Cela peut être donner plus de temps pour les évaluations, alléger la quantité d’écrit, fournir les supports à l’avance, lire les consignes à voix haute, ou encore autoriser l’usage d’un stylo lecteur.

Ces aménagements ne sont pas des formes de favoritismes : ils viennent simplement compenser un effort cognitif plus important et permettent à l’enfant de montrer tout son potentiel.

Mais bien plus encore que les aménagements matériels, ce qui fait vraiment la différence, c’est le regard porté sur l’enfant. L’encourager, valoriser ses efforts, reconnaître son engagement plus encore que les résultats. C’est souvent ce qui lui donne confiance et nourrit l’envie d’apprendre. Quand un élève se sent compris et estimé, ses progrès suivent naturellement.

À la maison, il faut privilégier un climat de confiance. L’enfant a besoin d’encouragements, pas de sursollicitation. Il faut éviter de faire de la maison l’antichambre de l’école. L’enfant a besoin de déconnexion et de sentir qu’on le soutient quoi qu’il en soit. On peut l’aider en dédramatisant les erreurs, en valorisant les progrès, et en maintenant le plaisir d’apprendre : jeux, lecture à deux voix, audiobooks, activités de manipulation… 

Et surtout, il faut éviter de réduire l’enfant à son trouble. C’est avant tout un enfant, avec ses qualités, ses passions et ses ressources.

Que conseillez-vous pour mettre en place une complémentarité orthophoniste/école efficace ?

L.M. – L’idéal, c’est la communication et le travail en partenariat. Ce n’est pas toujours possible, bien sûr, mais quand les professionnels sont ouverts à ce type d’échange, cela change vraiment la donne.

Il ne s’agit pas de multiplier les réunions, mais de travailler en réseau : un mail, un courrier synthétique, un appel en début d’année pour établir le contact, cela suffit souvent à créer un lien de confiance.

Ce que perçoit l’enfant, c’est avant tout la cohérence du discours des adultes qui l’accompagnent. Quand l’école et les soignants tiennent le même message, il se sent compris, entouré et soutenu — et cette sécurité intérieure devient un vrai levier de progrès. 

Il existe aujourd’hui de nombreuses applications numériques dédiées à l’apprentissage (lecture, nombres…), certaines intégrant des technologies d’IA pour s’adapter au progrès des enfants. Recommandez-vous leur utilisation ?

L.M. – Il est vrai que le numérique ouvre des horizons nouveaux en matière de facilitation de la lecture et d’adaptation aux besoins spécifiques. Ces outils peuvent être très intéressants, surtout lorsqu’ils permettent de varier les approches, de renforcer la motivation et d’encourager l’autonomie. Les applications bien conçues s’adaptent au rythme de l’enfant, offrent un retour immédiat et peuvent valoriser ses progrès.

Mais il faut rester vigilant : certaines sont tellement « gamifiées » que le plaisir du jeu finit par prendre le dessus sur l’objectif d’apprentissage, au point de faire perdre le sens pédagogique. L’idéal est donc d’utiliser ces outils en complément, jamais en remplacement du lien humain, du travail en classe ou en séance de rééducation. L’accompagnement d’un adulte reste essentiel pour donner du sens à ce que l’enfant fait à l’écran, et pour replacer la technologie au service des apprentissages, pas l’inverse

Dans les médias, on fait souvent le lien entre une exposition forte aux écrans et une augmentation des troubles de l’apprentissage. Que dit la science à ce sujet ? Quelle est votre expérience ?

L.M. – À tous ceux qui doutent ou restent sceptiques, je recommande la lecture de Vos enfants devant les écrans : ne paniquez pas de Nicolas Poirel. C’est l’un des rares spécialistes à présenter, de manière claire et rationnelle, les dernières données scientifiques sur le sujet, sans tomber ni dans le sensationnalisme ni dans le catastrophisme.

En résumé, aucune étude scientifique n’a, à ce jour, mis en évidence un lien de cause à effet entre la consommation d’écrans et les troubles des apprentissages, du langage, le TDAH ou l’autisme. Ces troubles sont neurodéveloppementaux, ils n’apparaissent pas à cause des écrans. Ce qui ne veut pas dire qu’une consommation excessive ne peut pas aggraver des symptômes.

J’en appelle donc au bon sens et au principe de précaution. Les écrans peuvent être très attractifs, voire addictifs, et un temps d’écran excessif est forcément du temps en moins pour d’autres activités essentielles au développement : jouer, discuter, bouger, rêver, lire, s’ennuyer… L’enjeu n’est donc pas de diaboliser les écrans, mais d’en réguler l’usage. Selon moi, le principal danger vient moins de l’écran en lui-même que des réseaux sociaux, qui sollicitent fortement l’attention et l’émotion.

Dans ma pratique, après plus de onze ans d’exercice en Bretagne et des centaines d’enfants suivis, je n’ai souvenir que de trois enfants dont la consommation d’écrans et surtout l’exposition à des contenus inadaptés m’ont réellement inquiétée. C’est donc très marginal. Je sais que d’autres collègues ou enseignants ont des expériences différentes, peut-être selon les publics suivis, mais dans mon cas, l’excès pathologique d’écrans reste très minoritaire.

Vous êtes spécialisée dans les troubles du langage écrit… Parlons un peu de lecture ! En cette période d’évaluations nationales, que pensez-vous de l’entraînement à la fluence (chronométrée) ? Est-elle utile pour faire progresser les élèves ?

L.M. – J’ai un avis assez tranché sur ce point : non, la lecture chronométrée ne devrait pas être un outil d’entraînement quotidien. Le chronomètre peut servir ponctuellement pour mesurer une évolution, mais il ne doit pas devenir un objectif en soi.

Faire lire les enfants contre la montre ancre l’idée que bien lire, c’est lire vite. Or, c’est un dévoiement complet de ce qu’est l’objectif de la lecture, à savoir comprendre un message écrit. Pour saisir le sens d’un texte, il faut certes un décodage automatisé, mais aussi le temps de réfléchir, de respirer et de marquer la ponctuation. De plus, la lecture à voix haute chronométrée ne rend pas toujours compte des véritables capacités d’un enfant. C’est surtout un exercice qui met à l’épreuve sa résistance au stress. Certains, peu sensibles à la pression, liront sans difficulté ; d’autres hésitent, devinent les mots, oublient de respirer… On finit parfois par classer ces enfants parmi les « mauvais lecteurs » sur la base d’un exercice qui ne reflète pas leurs compétences réelles. Il ne faut pas sous-estimer l’anxiété de performance que ce type d’évaluation peut provoquer. Alors oui, il faut travailler la fluence, mais pas n’importe comment : pas comme une course, et surtout pas au détriment du sens et de la confiance.

À propos de l’anxiété de performance, les évaluations nationales sont souvent pointées par les enseignants comme une épreuve éprouvante, voire contreproductive, pour les enfants porteurs de troubles des apprentissages. Qu’en pensez-vous ?

L.M. – Je partage complètement cet avis : les évaluations nationales interviennent beaucoup trop tôt dans l’année. Les enfants n’ont pas encore repris leur rythme, ils n’ont pas réactivé leurs connaissances, et on les teste déjà. C’est éprouvant, il n’y a pas d’autre mot. Pour certains enfants, notamment ceux qui présentent des troubles des apprentissages, les évaluations nationales peuvent effectivement être une source importante de stress et d’anxiété de performance. Elles sont pensées pour mesurer un niveau de compétence moyen, mais elles ne tiennent pas toujours compte des profils atypiques ou des aménagements nécessaires.

Un enfant « dys » ou TDAH, par exemple, peut comprendre parfaitement les notions mais être ralenti par le déchiffrage, la formulation écrite ou la gestion du temps. Face à un test standardisé, il risque donc de se sentir en échec, alors que le problème n’est pas la compétence mais le format d’évaluation.

Comment aborder les difficultés orthographiques ? Doit-on adopter une approche spécifique pour les enfants avec des troubles du langage écrit, ou peut-on inclure les autres élèves dans cette approche ?

L.M. – Les études montrent que l’apprentissage explicite est le plus efficace pour les enfants présentant des troubles des apprentissages. Ces enfants ont besoin qu’on leur explique clairement les règles qui régissent la langue écrite, plutôt que de les laisser les déduire seuls.

L’apprentissage par cœur de listes de mots ne répond pas à ce besoin d’explicitation. Cela peut être utile à petite dose, notamment pour des mots à l’orthographe irrégulière. Mais on ne peut pas baser tout l’enseignement de l’orthographe uniquement sur la mémorisation.

Je préconise donc une approche structurée et explicite, centrée sur l’étude de la morphologie dérivationnelle (les familles de mots, les préfixes, les suffixes) et sur la compréhension des régularités de la langue, qu’elles soient lexicales ou grammaticales.

Ce type de démarche bénéficie à tous les élèves, pas seulement à ceux qui présentent un trouble. Les enfants sans difficulté apprennent de toute façon facilement, mais cette méthode leur offre un cadre clair et cohérent. Elle libère aussi de l’énergie cognitive, qu’ils peuvent ensuite consacrer à la réflexion grammaticale ou à la rédaction. 

Que pensez-vous des éditions adaptées (typographie, écartement des lignes, couleurs…) labellisées « DYS » ?

L.M. – Il y a un peu de tout dans ces éditions. Certaines sont labellisées « dys » mais n’apportent pas une aide réelle aux enfants ayant des besoins spécifiques, tandis que d’autres sont plus pertinentes et bien pensées.

Comme il n’existe pas d’aménagement scolaire universel, il n’existe pas non plus d’adaptation de lecture universelle. Ce qui aide un enfant peut au contraire en gêner un autre. Par exemple, aucune police « dys » n’a aujourd’hui fait ses preuves scientifiques : certains enfants y trouvent un vrai confort, d’autres non. C’est la même chose pour la mise en couleur des lettres : pour certains, cela facilite le repérage visuel, pour d’autres, c’est source de confusion.

L’essentiel est donc de tester et d’ajuster avec l’enfant, pour identifier ce qui lui convient le mieux. On peut donc piocher dans ces éditions pour voir si cela convient à l’enfant. Plus que le label ou la typographie, c’est l’expérience de lecture qui compte : qu’il puisse lire avec moins d’effort, plus de sens et, si possible, un peu plus de plaisir.

Au-delà de l’adaptation visuelle des textes, comment rendre le plaisir de la littérature accessible aux enfants pour qui le processus de la lecture est très coûteux cognitivement, voire une souffrance ? 

L.M. – C’est un vrai enjeu. Quand lire est difficile, il faut redonner du sens avant de redonner du plaisir. On peut proposer des textes courts, des bandes dessinées, des documentaires illustrés, des livres audio… L’essentiel, c’est que l’enfant puisse entrer dans une histoire, un univers, sans être bloqué par le déchiffrage ou la quantité de texte.

Lire à deux voix, écouter un livre avant de le lire, ou découvrir un film adapté d’un roman peut aussi aider. Le plaisir revient quand l’enfant se sent capable d’accéder au contenu, même autrement.

J’ai un vrai penchant pour les livres audio et les histoires racontées : c’est une excellente manière d’exposer les enfants à la littérature, à une langue plus travaillée, à un vocabulaire riche et à l’imaginaire. Cela ouvre leurs horizons culturels et les relie à ces grandes histoires qui ont façonné notre humanité. Le fait d’avoir un trouble de la lecture ne devrait jamais être un frein à la connaissance. Et il ne faut pas oublier que la lecture n’est pas qu’un exercice scolaire : c’est aussi un moyen de s’évader, de comprendre le monde et de se relier à soi-même.

Orthophoniste spécialisée dans la rééducation du langage écrit, Laura Marie s’est intéressée de près aux régularités orthographiques de la langue française afin d’en faciliter la mémorisation pour les enfants dyslexiques et dysorthographiques. Deux missions l’animent particulièrement :

• donner du sens aux apprentissages,
• proposer des supports simples et ludiques pour prendre plaisir à apprendre.

Elle a créé « L’Atelier de l’Orthophoniste » où elle partage des astuces, des ressources et des méthodes d’apprentissage.

Liens :

• https://www.latelierdelorthophoniste.com/
• https://www.instagram.com/latelierdelorthophoniste/
• https://www.facebook.com/LAtelierdelOrthophoniste/?locale=fr_FR

Livres : 

Mon enfant neuroatypique  : https://www.lisez.com/livres/mon-enfant-neuro-atypique-le-guide-pratique/9782263189852

Mon répertoire des régularités orthographiques : https://www.amazon.fr/stores/Laura-Marie/author/B08VRxPJTV5?ref=ap_rdr&isDramIntegrated=true&shoppingPortalEnabled=true

Mon répertoire des dictées par régularités : https://www.amazon.fr/stores/Laura-Marie/author/B08VRPJTV5?ref=ap_rdr&isDramIntegrated=true&shoppingPortalEnabled=true

^[1] Voir l’encadré.