Quand l'école maternelle était une révolution

Issu de L'Éducation maternelle dans l'école, l'ouvrage majeur de Pauline Kergomard, ce texte est l'un des grands manifestes fondateurs de l'école maternelle française. Contre le dressage, la discipline mécanique et l'instruction prématurée, Kergomard défend une école attentive au développement naturel de l'enfant, à sa liberté, à son individualité et à son bonheur. Plus d'un siècle après sa publication, cette réflexion conserve une étonnante actualité et un caractère profondément révolutionnaire.

CHAPITRE IV - L’ÉCOLE MATERNELLE ÉDUCATRICE

Pourquoi l'enfant vient-il à l'école? — Ce qu'on est convenu d'appeler éducation. — L'éducation intérieure. — L'ancienne salle d'asile a fait seulement de la discipline matérielle. — Cette discipline-dressage ne permet pas de faire connaissance avec l'enfant. — Que se propose l'éducateur? — Nous ne nous y prenons pas bien. — Ce qu'est pour l'enfant la vie normale.

« L'école maternelle, dit le règlement du 2 août 1882, réorganisant les salles d'asile, l'école maternelle est un établissement d'éducation. »

Dès qu'on s'occupe d'éducation, on se trouve en présence d'une œuvre à la fois grandiose et redoutable ; il faudrait, pour bien faire, avoir la faculté de tout voir, il faudrait en quelque sorte tout savoir. Or on n'a souvent pour tout bagage qu'un peu d'expérience et beaucoup de bonne volonté. C'est mon cas, et j'avoue que, si j'ai osé aborder ce sujet ardu, pour lequel on ne saurait creuser assez profond, ni s'élever assez haut, c'est bien plutôt pour chercher avec mes lectrices que pour leur apporter une science et surtout la leur imposer.

Il est élémentaire, au moins, de se demander dès le début quel est le résultat vers lequel on tend.

L'éducateur se propose, n'est-ce pas ? de semer, puis de faire naître, grandir et fructifier toutes les bonnes graines. Pourquoi se le propose-t-il ? Pour que l'individu arrive à sa plénitude ou, si vous le préférez, à la perfection, et, quand je parle ici de perfection, je veux dire au meilleur de ce que chacun peut donner. L'éducateur se propose donc le bonheur de l'individu, — un bonheur qui n'a rien de commun avec l'égoïsme, — et par conséquent le bonheur de l'humanité.

Quand je dis l'« éducateur », je généralise, parce que je prends mon idéal pour une réalité. Il faut, au contraire, reconnaître que beaucoup de personnes qui font de l'éducation partent d'un principe tout opposé ; « l'homme, disent-elles, n'est pas né pour être heureux ». À force de le dire, à force de l'entendre dire, elles ont fini par en être convaincues ; plus encore, elles ont cru qu'il était coupable d'essayer de le rendre heureux, et, sous prétexte de tremper l'enfant en vue des difficultés futures, elles l'ont privé de la chose à laquelle il a droit : elles l'ont privé du bonheur.

« Pourquoi l'enfant serait-il heureux, disent-elles, puisque le paradis n'est pas sur la terre ? » Il n'y est pas, c'est vrai ; mais il y serait si chacun s'élevait à toute la hauteur morale qu'il peut atteindre ; il y serait si chacun était travailleur, juste, sincère, dévoué, désintéressé, enthousiaste du beau et du bon ! Un seul être qui ne remplit pas tout son devoir, qui ne cherche pas à monter, à monter encore, à monter toujours, dérange l'équilibre. Le malheur de l'humanité est fait de toutes les infractions au devoir commises par tous les humains; le bonheur de l'humanité sera fait, au contraire, de tous les progrès accomplis par les hommes qui se succéderont ici-bas. Quel idéal à semer dans les cœurs que de persuader à chacun qu'il détient une parcelle du métal précieux qui doit faire l'âge d'or de l'humanité, cet âge d'or que l'on s'obstine à placer derrière nous, tandis qu'il est devant nous... là-bas, là-bas, si nous avons des défaillances, mais à portée du regard si nous sommes des travailleurs de bonne volonté!

Mais encore faut-il, je le répète, avant d'entreprendre une œuvre aussi délicate que celle de l'éducation des enfants, se rendre compte d'abord du point de départ et du point d'arrivée, et chercher les meilleurs procédés pour aller de l'un à l'autre. Il faut savoir d'abord ce que c'est que le bébé, puis ce que c'est que l'enfant, puis ce que c'est que l'homme.

Le point de départ, le voici : Le petit sort à peine des langes ; il porte en lui, à l'état de germe, toutes les possibilités d'arriver au but, c'est-à-dire de devenir un être fort, intelligent et bon, utile à lui-même et à ses semblables. Il s'agit pour nous, instituteurs, de développer ses forces physiques et intellectuelles et de les faire tendre vers l'intérêt et le bien communs.

Il faut avouer que nous nous y prenons fort mal. Nous prétendons faire « l'éducation » de l'enfant, sans avoir fixé l'idée que ce mot représente. En effet, on appelle généralement éducation un certain ensemble de qualités extérieures qui donne entrée dans la bonne société ou qui prouve qu'on y a toujours vécu. Avoir de l'éducation, c'est vivre selon le code de la civilité puérile et honnête ; manquer d'éducation, c'est être en rupture plus ou moins ouverte avec ce code. L'éducation ainsi comprise, c'est un vernis.

Certes, ce vernis a sa valeur. Il a sa valeur partout, mais surtout dans une démocratie, où toutes les classes de la société se coudoient constamment, et où la classe des longtemps privilégiée ne peut, malgré son incontestable bonne volonté, faire taire ses répugnances pour le laisser-aller de la tenue, la grossière des propos, la brutalité des relations.

Cette importance du « vernis » est cependant relative ; ce n'est que le côté matériel de l'éducation, ce n'est que la conséquence de l'éducation intérieure, de l'éducation morale. On dit que la politesse vient du cœur, et l'on a raison, s'il s'agit de la vraie politesse ; nous pouvons même affirmer que toutes les qualités sociables qui font le charme des relations viennent, elles aussi, du cœur et de l'esprit.

Or c'est cette éducation intérieure, qui a son reflet à l'extérieur, que nous voulons poursuivre à l'école. Nous voulons la commencer à l'école maternelle, la continuer à l'école primaire et la voir se perfectionner chaque jour de la vie de l'individu.

Jusqu'à présent, l'école maternelle — héritière en cela, comme en beaucoup d'autres choses, de l'ancienne salle d'asile — s'est appliquée surtout à discipliner, à discipliner matériellement ; elle ne s'est préoccupée que d'un des côtés de l'éducation, et justement du moins élevé.

Grâce à la discipline matérielle, on a évité les bousculades, le tumulte, on a obtenu le silence, sans lequel il n'y a pas d'enseignement possible. C'est certainement un succès ; mais c'est le cas de dire, ici, que certaines victoires équivalent à des défaites; car le triomphe de la discipline a été la défaite de l'éducation.

En effet, les procédés exclusivement collectifs qui ont fait de chaque enfant une unité abstraite dans le nombre, empêchent l'éclosion de l'individualité. À peu d'exceptions près, on ne remarque, dans les enfants qui peuplent nos écoles maternelles, ni qualités ni défauts saillants. Je suis souvent effrayée de l'extrême facilité avec laquelle ils peuvent être conduits. Cette facilité provient de leur sommeil moral.

Interrogez une mère de famille, une mère consciencieuse, qui étudie ses enfants, qui s'efforce de développer en eux certaines dispositions et d'enrayer certaines autres; elle vous dira non seulement les différences absolues qui sautent aux yeux dans le caractère de chacun d'eux, mais aussi les différences de détail, les nuances. Dans certaines familles privilégiées, les qualités de chacun des enfants compensent ses défauts; dans d'autres familles, au contraire, tout concourt à rendre la tâche difficile; mais au moins, bonnes ou mauvaises, les dispositions diverses se font jour, et l'éducation a prise. Ce que la mère de famille redoute le plus, c'est un être terne, sans qualités ni défauts apparents.

Dans le milieu social où se recrutent les quatre-vingt-dix-neuf centièmes des enfants de l'école maternelle, les mères n'ont ni le temps ni la culture nécessaires pour s'occuper avec fruit de l'éducation de leurs enfants ; cependant elles connaissent au moins les grandes lignes du caractère de chacun : celui-ci est tendre, celui-là sans expansion ; l'un est généreux, l'autre avare ; il y en a qui n'en font qu'à leur tête, d'autres qui sont naturellement soumis. Ces différences sont inséparables de la vie même.

Pourtant, à l'école maternelle, les enfants se ressemblent tous ; la discipline en a fait des espèces de machines ; ils ne sont réellement pas en vie. La vie reprend ses droits dès qu'ils mettent le pied dans la rue, chacun redevient spontanément lui-même, ayant secoué la discipline qui en fait toute la journée un être factice.

Le dressage matériel, qui arrête les manifestations de la vie, est un crime de lèse-enfance; le dressage intellectuel n'est pas moins coupable.

Cependant, toutes les fois que je fais cette question : « Mes petits, pourquoi venez-vous à l'école maternelle? » je reçois invariablement cette réponse : « C'est pour apprendre, c'est pour devenir savants ». Cette réponse, ce ne sont pas les enfants qui l'ont inventée ; ils l'ont apprise ; et la preuve, c'est que, à une des dernières sessions d'examen pour le certificat d'aptitude à la direction des écoles maternelles, toutes les aspirantes, très nombreuses, toutes, même celles qui avaient été élevées au cours normal, commençaient ainsi leur leçon :

« Pourquoi venez-vous à l'école maternelle?

— Pour devenir savants, répondait en chœur toute la classe.

— Oui, pour devenir savants », affirmait l'aspirante.

Hélas oui ! nos écoles, avec leur discipline factice, leur enseignement prématuré, leur parti pris d'instruction à outrance, étouffent les germes prêts à éclore. Grâce à ce dogme : « L'enfant est à l'école pour devenir savant », nos écoles du premier âge sont des écoles inhumaines, des écoles contre nature.

La nature, en effet, veut pour l'enfant le rayon de soleil qui réchauffe, l'air qui vivifie, le mouvement qui accélère la circulation, le jeu des muscles qui les fortifie, l'exercice naturel des organes qui les perfectionne ; la nature veut que l'enfant vive, et, quand je parle de vie, j'entends l'expansion de toutes les forces de l'être.

Pour l'enfant, la vie normale, c'est la liberté d'allures. Il est fait pour se rouler par terre quand il ne sait pas marcher ; pour courir après le papillon ou après le nuage que le vent emporte ; il est fait pour cueillir des fleurs, pour grimper aux arbres, pour se parler à lui-même quand il n'a pas d'autre interlocuteur. Il est fait pour cela ; il a droit à tout cela.

Mais il a droit aussi à être nourri, à être vêtu, à être logé ; et, pour qu'il mange, pour qu'il soit à l'abri des intempéries, pour qu'il dorme dans un lit, il faut que ses parents travaillent, et c'est pour cela que l'enfant pauvre va trop tôt à l'école. Je dis trop tôt, car le petit enfant est fait pour rester auprès de sa mère ; l'école maternelle est, il ne faut pas s'y tromper, un mal nécessaire, ou plutôt l'atténuation d'un mal. Il tombe donc sous le sens qu'elle doit être autant que possible en rapport avec les besoins de l'enfant, car l'enfant pauvre ne doit pas avoir par aggravation une vie anormale. Elle est anormale cependant, la vie du tout petit à l'école. Le décret du 2 août, qui avait pour but d'améliorer son sort, est resté presque impuissant. Notre idéal le plus cher est de ramener l'école maternelle à son but, c'est d'en faire l'école éducatrice.

Pauline Kergomard (24 avril 1838 - 13 février 1925) est une pédagogue et institutrice française, célèbre pour sa lutte contre les salles d’asile que fréquentaient au XIXe siècle les enfants les plus pauvres et l'invention de l’école maternelle. Femme de conviction, première à être élue au Conseil supérieur de l'instruction publique, décorée de la la Légion d'honneur, elle a construit, selon le mot du ministre de l'instruction publique, Marius Roustan, « la préface de l'école primaire ». Nommée inspectrice générale des écoles maternelles en 1881, année de leur création, elle occupe ce poste pendant près de quarante ans.