Quand enseigner, c'est éveiller : Saint Augustin et le paradoxe du maître

Tout enseignant connaît la difficulté qu’il y a à faire apprendre quelque chose à des élèves qui n’y entendent rien. Il arrive en effet bien souvent que malgré toutes les phrases prononcées, la clarté des explications données, et la richesse des références culturelles apportées, rien n’y fasse et que le cours reste, dit-on, « lettre morte. » Tout se passe comme si les mots de l’enseignant ne suffisaient pas, par leur seule vertu, à rendre présentes à l’esprit les significations auxquelles ils renvoient. Le discours magistral apparaît aux élèves comme un rébus complexe, indéchiffrable tant qu’ils ne l’ont pas déjà intimement compris eux-mêmes. Les paroles de l’enseignant, prises en elles-mêmes et dans leur pure matérialité sonore, n’apprennent rien : et pourtant, on ne peut faire comprendre qu’en parlant.

Ce paradoxe, posé avec une acuité toute particulière par Saint Augustin dans le dialogue du « De Magistro » (Du Maître), a de quoi étonner : il émane d'un homme qui fut lui-même un brillant professeur de rhétorique à Carthage et à Milan. Dédiant ce dialogue philosophique — rédigé avec son fils Adéodat — à définir ce qu’est un véritable maître et ce que signifie l'acte d'apprendre, l'évêque d'Hippone parvient à la conclusion radicale que personne n’enseigne véritablement à personne. Rien de ce qu’un enseignant dit ne suffit à faire apprendre quelque chose de nouveau à quelqu’un qui l'ignore. Si les mots sont impuissants à infuser la vérité dans l'âme de l'élève, que peut-on alors transmettre ? Et surtout, quel rôle véritable reste-t-il alors aux enseignants ?

Les mots de l’enseignant

Poser la question du rôle véritable de l’enseignant suppose pour Augustin une réflexion sur le langage. Le dialogue du De Magistro commence en effet par une réflexion minutieuse sur l’utilité et le statut ontologique des mots, à l’aune de laquelle est interrogée la nature de la parole professorale. Ce qui est en jeu dans cette investigation, bien plus qu’un simple problème de technique pédagogique ou de didactique, c'est le rapport ontologique entre le langage et la réalité. L’enseignement est en effet défini, dès les premières répliques du dialogue, comme la fonction éminente de la parole humaine. De même qu’on mange pour vivre au lieu de vivre pour manger, on parle pour enseigner au lieu d’enseigner pour parler (§26, De Magistro). Plus précisément, l'usage de la parole se ramène à deux finalités exclusives : parler, c’est soit instruire quelqu’un (enseigner), soit se rappeler à soi-même des choses qu’on a en mémoire (se ressouvenir). Même lorsque nous prions, nous n'informons pas Dieu, qui sait déjà tout, mais nous usons des mots pour raviver notre propre désir, dilater notre cœur et nous avertir nous-mêmes de faire ce que nous disons. 

Dès lors, les paroles sont avant tout des signes, ou bien destinées à nous-mêmes pour le ressouvenir, ou bien destinées à autrui pour l'enseignement. Elles ne valent donc que par ce à quoi elles renvoient, c'est-à-dire les choses désignées, que la tradition latine nomme les res (racine d’où viennent les mots réel ou réalité). Un signe, selon la définition qu'Augustin affinera dans le De doctrina christiana, est « une chose qui, outre l’impression qu’elle produit sur les sens, fait qu’à partir d’elle quelque chose d’autre vient à la pensée ». Si pour désigner des choses visibles et présentes on peut se passer de mots articulés, on ne peut se passer de signes : le geste consistant, par exemple, à montrer du doigt une muraille pour faire comprendre à un interlocuteur ce que veut dire le son « muraille » est, lui aussi, un signe à part entière. Même le langage des sourds ou le jeu du mime au théâtre constituent des systèmes de signes comparables aux langues parlées. Enseigner consiste donc essentiellement à désigner, à montrer, et il n’y a, en apparence, pas d’enseignement possible sans la production active de signes : l'art de l’enseignant consiste à les agencer.

            « Rien n’est plus vrai que le dilemme suivant : lorsque des paroles sont prononcées devant nous, nous savons ce qu’elles signifient ou nous ne le savons pas. Si nous le savons, elles nous le rappellent plutôt que de le faire connaître ; si nous ne le savons pas, il est évident qu’elles n’en réveillent pas le souvenir, peut-être nous excitent-elles simplement à nous instruire. » 

Mais si tout enseignement consiste à désigner, et donc à produire des signes, les signes, paradoxalement, n'enseignent rien par eux-mêmes : « En vain on me fait un signe, il ne peut rien m’apprendre si j’ignore ce qu’il rappelle ; et si je le sais, que m’apprend-il ? » Là se situe le paradoxe central du dialogue. La parole a pour fonction essentielle d’enseigner, en produisant des signes, et pourtant elle « n’apporte » rien en elle-même. Le savoir n’est pas transitif, et on ne peut concevoir le langage comme un véhicule qui transporterait la connaissance depuis l'esprit du maître pour la déposer dans l'esprit de l'élève. Il faut inverser le rapport : « c’est le signe qui s’apprend par l’objet connu plutôt que l’objet par son signe. » L'élève aura beau entendre un mot totalement inconnu, en percevoir les syllabes et la sonorité, le signe restera muet et la chose qu’il désigne lui restera irrémédiablement étrangère, tant que l'objet lui-même n'aura pas été vu. La signification, cette jointure mystérieuse du mot et de la chose, vient inéluctablement du témoignage de nos propres sens pour les choses corporelles, ou de notre propre intuition intellectuelle pour les réalités spirituelles, et non du témoignage d’autrui. Les mots du maître ne sont dès lors que des « bruits de paroles », qui viennent frapper l’oreille sur un mode extérieur. Apprendre, c’est voir intérieurement, par soi-même et en soi-même, des choses auxquelles les signes restent nécessairement extérieurs.

Augustin concède certes que la parole apporte en certains cas une croyance (la fides) qui peut être utile pour la vie sociale ou pour l'adhésion initiale à la religion (croire à l'histoire de Rome, ou croire aux Écritures). Mais cette croyance ne suffit pas et ne constitue pas une connaissance. Croire les mots d'un autre peut constituer une étape préparatoire mais non un véritable enseignement. Le maître extérieur est radicalement disqualifié dans sa prétention à causer le savoir : il ne transmet pas la vérité, il se contente de proférer des avertissements (admonitus), sommant l'élève de chercher la vérité en lui-même.

Qu’est-ce que l’intelligence ? 

Pour comprendre ce qu’est l'enseignement véritable, il faut alors saisir ce qui selon Augustin se produit intérieurement quand on comprend vraiment quelque chose. Pour Augustin, la vérité d’un enseignement proféré par un maître ne se trouve pas plus « dans » ce que dit le locuteur (ou dans l'intention qu’il a voulu donner à son propos) que dans l’interprétation subjective et arbitraire qu’en fait l’auditeur. Le sens se trouve comme suspendu entre les deux pôles de la communication, frappé d'incertitude du fait de l’ambivalence inhérente à tout langage humain. Seul un « Maître intérieur », présent en chaque homme, et qu’Augustin identifie au Christ, peut juger de la vérité en étant absolument indépendant de la relation de langage entre locuteur et auditeur.

L’intelligence, activité essentielle de l’âme avec la mémoire et la volonté, transcende l’extériorité du langage. Augustin la décrit en effet à partir d’une stricte correspondance entre la perception sensible (la vue) et l’intellection, reprenant la métaphore du Soleil intelligible, déjà utilisée par Platon dans La République. Lorsqu'un sujet perçoit un objet physique, trois éléments entrent en jeu : l'objet regardé, la faculté visuelle de l'œil, et une lumière corporelle (le soleil) qui rend l'objet visible. Augustin transpose rigoureusement cette triade à la connaissance de l'esprit : « L’intellection est à l’esprit ce que la vision est à l’œil. » Pour qu'une vérité soit intelligemment saisie, il faut la vérité elle-même (l'objet intelligible), la raison ou l'esprit (la faculté de connaître), et une lumière spirituelle qui confère à cette vérité son intelligibilité. Comme Augustin l'écrit dans le De Beata Vita (La Vie heureuse), il s’agit d’un « soleil secret qui infuse sa clarté dans nos lampes intérieures. »

La véritable compréhension rationnelle (intellegere) se distingue en effet de la simple connaissance empirique (scire ou la fides), que peut nous apporter le discours d’un maître extérieur, en nous apprenant par exemple un fait historique. L’intellegere exige de saisir la nécessité structurelle d'une vérité (les mathématiques, la logique, les principes moraux) en la voyant directement en personne par l’ « œil secret et simple » de l'âme. Dans cette vision intellectuelle, il n'y a plus de séparation entre le connaissant et le connu, car aucune image corporelle, aucun signe, et aucun langage ne vient s’interposer. Cette illumination est une action divine, continue et intime. Le véritable enseignement, strictement intérieur, suppose donc d’entendre et d’être illuminé par la parole intérieure, qu’Augustin nomme le Verbe (Verbum). Distinct du langage, il s’agit du Sens auquel toutes les significations s’articulent. 

La « lumière intérieure » n'est pas pour autant un principe théorique abstrait : elle est identifiée par Augustin au Christ, la Sagesse et le Verbe éternel de Dieu, qui « illumine activement nos esprits. » L’intelligibilité augustinienne a dès lors une portée radicalement éthique. Pour Augustin, la « lumière » qui rend les choses intelligibles est la même que celle qui ordonne l’amour. Elle suppose par conséquent à la fois une purification intellectuelle et une purification éthique, sans que ces deux aspects soient réellement dissociables : dans la théorie augustinienne de la connaissance, la clartéavec laquelle l'intellect perçoit les Idées dépend directement de la pureté de sa volonté : on ne peut accéder à la Vérité qu’incarne le Maître intérieur sans du même coup accéder à la Charité qui est le contenu moral de son enseignement. Le principal obstacle à l’intellection n'est en fait pas intellectuel mais moral : il s’agit de l’orgueil, qu’Augustin définit comme un refus de se laisser enseigner. Son origine est une volonté d’être à soi-même sa propre lumière, ce qui nous ferme à une lumière qui nous dépasse, celle du Maître intérieur. Apprendre véritablement suppose au contraire d’accepter que la lumière qui nous permet d’exercer notre intelligence ne vient pas de nous, et d’en tirer les conséquences éthiques : l'humilité est la vraie condition de l’intelligibilité. 

L’enseignant comme avertissement 

Si l’intelligence n’est pas un pouvoir, un calcul, ou une domination du monde, mais avant tout une capacité d’accueil et d’écoute, tout l’enjeu de la pédagogie consiste alors à rendre l'élève capable de recevoir et de contempler la vérité qu’enseigne ce Maître intérieur. L'intelligence humaine n'est pas la créatrice de la vérité, elle est une faculté de réception ; la vérité nous pré-existe et nous ne l'avons pas créée. Le nom de « Maître intérieur » désigne l’injonction ontologique à se mettre à l’écoute d’une Parole qui résonne en soi, beaucoup plus originaire et absolue que la sienne propre ou que ce qu’on entend de la bouche des autres, car cette Parole vient d’ailleurs que de soi. 

Cela explique qu’Augustin ne disqualifie ni ne dévalorise l’enseignement humain au profit d’un enseignement intérieur théologique qui lui serait supérieur — même les épisodes bibliques, vus, imaginés ou racontés, ne sont que l’occasion extérieure d’une révélation intérieure. Deux moments intrinsèquement différents composent le processus d’apprentissage : les signes émis par l’enseignant sont tout autant nécessaires en ce qu’ils orientent le regard intérieurde l’élève, l’amènent à écouter le sens qui résonne en lui. Platon, dans le Phèdre, assigne aux discours écrits une fonction qui peut sembler similaire : les meilleurs d’entre eux « ne sont qu’un moyen de réminiscence pour les hommes qui savent déjà », apprendre consistant dans cette perspective à se ressouvenir de vérités que notre âme aurait déjà contemplées avant notre naissance. Augustin, bien qu’il hérite de concepts néoplatoniciens, subvertit profondément le sens de la réminiscence : il cherche à penser le présent de l’apprentissage, là où Platon fait référence à un passé mythologique, incompatible avec la doctrine chrétienne. Le véritable apprentissage, la contemplation des Idées, a en effet toujours déjà eu lieu pour Platon, et on ne fait que s’en ressouvenir. Augustin substitue à la mémoire de ce passé mythique ce que le De Trinitate nommera une « mémoire du présent. » Les notions intellectuelles ne sont pas des souvenirs d'une vie antérieure, mais des vérités éternellement disponibles dans les « cavernes » de notre mémoire. Si ces vérités nous sont antérieures, c'est parce qu'elles nous sont données dans un éternel présent par l'irradiation continue du Maître intérieur. Découvrir la vérité en soi, ce n'est donc pas s'approprier son propre fond, mais découvrir l'immensité d'un don qui nous excède. Pour Augustin, les signes doivent moins être conçus comme des rappels que comme des « avertissements » (admonitio : ce qui avertit ou fait remarquer) : ils visent à éveiller l’attention aux choses, « me porter à étudier (docere) du regard ce qui est devant moi » (§35) — et ne peuvent s’y substituer ni donner directement accès aux choses. L’acte essentiel de l’enseignant consiste dans cet avertissement, qui oriente le regard intérieur de l’élève et le prépare à ce qui ne peut se produire qu’en lui. 

Que les enseignants, ou « maîtres extérieurs » (Augustin pense aux pédagogues, rhéteurs ou aux dialecticiens) ne soient pas la véritable source de l’enseignement permet dès lors de préciser leur rôle et de mieux comprendre les obstacles auxquels ils sont confrontés. Toute la difficulté du métier d’enseignant provient au fond des imperfections et des limites intrinsèques au langage, conçu comme un système de signes : il peut être faux (possibilité du mensonge), équivoque (difficulté d’avoir une définition commune), ou susciter des malentendus. On ne peut placer sa confiance directement dans des mots. Cette impuissance des mots n'est pas seulement une limite épistémologique, elle est, chez Augustin, le symptôme d’un drame métaphysique, celui de l'homme déchu, séparé de la fulgurance immédiate du Verbe divin par le péché ; coupés de la « source intérieure » de vérité — le Verbe, qui avant le péché était suffisant — nous sommes réduits à récolter une « pluie » de manifestations extérieures ou de paroles. Le langage humain est fondamentalement imparfait, successif et équivoque.

Le vrai professeur augustinien sait que son cours éveille ses élèves à eux-mêmes, en les ouvrant à une vérité intérieure, à la fois intime et universelle, dont il est aussi le disciple. Il y a une passivité, ou une réceptivité, dans l’activité de l’enseignant, et une activité dans la supposée passivité de l’enseigné. Si accéder à la vérité c’est se faire le disciple d’un Maître intérieur, se mettre à l’écoute d’une parole plus originaire que la sienne, enseigner suppose d’abord et avant tout d’être enseigné — et Augustin d’écrire que « les maîtres sont plutôt enseignés qu’enseignants. » C’est en ce sens qu’il n’y a, pour Augustin, pas de « maîtres extérieurs » : l’enseignement déjoue toute domination humaine, dès lors qu’il est conçu comme une écoute commune. Le professeur ne communique ni de façon horizontale ni de façon proprement verticale, mais par une structure triangulaire, la Vérité rendant possible toute compréhension : le maître comme l’élève sont soumis à une exigence commune. Cette structure rend possible un lien d’amitié (amiticia) et de charité (caritas) entre l’élève et le maître — relation pédagogique renouvelée que le dialogue du De Magistro, entre Augustin et son fils Adéodat, laisse transparaître. La destitution du langage humain opérée par Augustin n'est donc pas la mort de l'enseignement mais sa transfiguration éthique. Le rôle de l'enseignant n'est plus de transmettre à un esprit à ses propres concepts, mais d'exercer avec humilité le ministère de l’avertissement, aiguillant avec bienveillance les élèves vers eux-mêmes.