Organiser une sortie théâtrale ou faire entrer le théâtre dans sa classe ?

Depuis plusieurs décennies, la médiation culturelle s'est imposée comme une mission centrale des institutions culturelles. Inscrite dans le prolongement des politiques de démocratisation culturelle initiées sous André Malraux, elle vise à favoriser la rencontre entre les œuvres et leurs publics. 

Pourtant, derrière l'apparente évidence du terme se cachent des conceptions très différentes de ce que signifie « faire médiation ». S'agit-il de transmettre des connaissances ? De préparer à la compréhension d'une œuvre ? De former les publics de demain ? Ou plus largement de créer les conditions d'une expérience artistique susceptible de transformer notre rapport au monde ? L'entretien mené par Page Educ avec Julia, responsable des relations avec les publics au Studio-Théâtre de Vitry, permet d'éclairer ces questions sous un angle nouveau. À travers son expérience, apparaît une conception de la médiation moins tournée vers la transmission de savoirs que vers la construction d'espaces d'expérimentation et de recherche.

Léonore Darrobers, professeure agrégée d'Histoire

La fabuleuse histoire de la médiation culturelle

La médiation culturelle s'inscrit dans une histoire longue des politiques culturelles françaises. Dès la création du ministère des Affaires culturelles en 1959, André Malraux assigne à l'État la mission de « rendre accessibles les œuvres capitales de l'humanité au plus grand nombre ». Cette ambition repose sur une conviction forte : la rencontre avec l'œuvre possède en elle-même un pouvoir de transformation. 

Cette vision est alors portée par une véritable foi dans la démocratisation culturelle. Lors d'une conférence consacrée à « La Culture et l'État en France » en 1960, Gaëtan Picon, directeur général des Arts et Lettres sous Malraux, dénonce « que la culture n'existe que pour quelques-uns, c'est un scandale qui doit cesser et que la démocratie s'emploie à faire cesser depuis qu'elle existe ». Quelques années plus tard, André Malraux évoque devant l'Assemblée nationale son ambition de faire pour la culture ce que Jules Ferry avait accompli pour l'instruction publique : la rendre accessible à tous. Les maisons de la culture, créées dans le cadre du « plan Malraux », incarnent ce projet. Elles doivent devenir les lieux privilégiés de la rencontre entre le peuple et les grandes œuvres du patrimoine artistique.

Cependant, cette conception est rapidement confrontée à ses limites. Jean Caune qualifiera plus tard cette conception de « médiation par contact » : il suffirait de mettre les publics au contact des chefs-d'œuvre pour produire l'expérience culturelle ; il écrit : « l’idéologie de l’art de Malraux est bien un point de vue de la médiation, mais d’une médiation qui n’aurait besoin ni de médiateur ni de technique propédeutique, ni même de sensibilisation. La rencontre avec l’art est dans la politique de Malraux le moyen de l’acculturation. »^[1] Malgré l'ouverture de nouveaux équipements culturels, les publics demeurent socialement très sélectionnés. En mai 1968, une vingtaine de directeurs de centres dramatiques et de maisons de la culture réunis au Théâtre de la Cité de Villeurbanne publient la célèbre Déclaration de Villeurbanne. Ils dénoncent la persistance d'une coupure entre une minorité de spectateurs déjà familiers des institutions culturelles et la masse des « non-publics » qui restent à l'écart de ces lieux. Pour eux, l'accès matériel aux œuvres ne suffit pas. Ils appellent à développer une véritable action culturelle permettant aux individus de devenir acteurs de leur propre rapport à la culture et à la création. Cette prise de position marque une rupture importante : la démocratisation culturelle ne peut plus être pensée uniquement comme une diffusion des œuvres, mais doit également interroger les conditions sociales et éducatives de leur appropriation.

Les décennies suivantes voient ainsi émerger de nouveaux modèles : animation culturelle, développement culturel, pratiques participatives, éducation artistique et culturelle, puis politiques de relations avec les publics. La médiation culturelle devient progressivement un champ professionnel à part entière, situé à la croisée de la culture, de l'éducation et du social. Pour autant, les débats demeurent vifs. La chercheuse Marie-Christine Bordeaux^[2] souligne que la médiation continue d'occuper une position ambiguë dans le spectacle vivant. Certains artistes ou directeurs de théâtre la considèrent encore avec méfiance, comme un intermédiaire susceptible de s'interposer entre l'œuvre et le public. D'autres y voient au contraire une dimension essentielle du service public de la culture. Plus de cinquante ans après la Déclaration de Villeurbanne, la question reste finalement la même : comment faire en sorte que la rencontre avec les œuvres ne soit pas réservée à ceux qui disposent déjà des codes nécessaires pour les fréquenter ?

La médiation comme laboratoire : l’exemple du Studio-Théâtre de Vitry 

Le Studio-Théâtre de Vitry propose une approche singulière. Héritier d'une histoire locale marquée par l'éducation populaire et les ateliers de pratique théâtrale dans une ville anciennement communiste, il ne se définit pas comme un lieu de diffusion mais comme un espace de création et d'expérimentation. « On ne sait pas comment ça va se passer », résume Julia pour parler des ateliers. La formule pourrait sembler paradoxale dans un secteur soumis à de nombreuses injonctions des partenaires institutionnels et financiers. Pourtant, elle traduit une conception de la médiation comme recherche permanente. Chaque projet devient l'occasion d'explorer des questions nouvelles : qu'est-ce qu'un atelier ? Que signifie regarder un spectacle ? Comment construire un parcours de spectateur ? Que produit la rencontre entre des adolescents et des personnes âgées ? La logique n'est pas celle du remplissage des salles ni de la multiplication des dispositifs. Elle repose sur la recherche d'un « petit pas de côté », cet angle inattendu qui permet de dépasser à la fois les attentes des artistes, celles des établissements scolaires et celles des institutions.

        A. Former des spectateurs plutôt que préparer des spectacles

Cette conception conduit également à interroger certaines pratiques devenues routinières dans les partenariats entre établissements scolaires et structures culturelles. Les dossiers pédagogiques, les présentations en amont ou les interventions juste avant l'entrée en salle sont souvent conçus comme des outils de préparation des élèves. Pourtant, Julia exprime une certaine réserve à leur égard. Selon elle, le risque est de désamorcer l'expérience du spectacle en fournissant trop tôt des clés d'interprétation. Préparer un spectacle ne devrait pas signifier prémâcher son contenu. L'enjeu serait plutôt de préparer les élèves à leur activité de spectateur. Pour Julia, la préparation d'une sortie culturelle ne devrait pas consister à fournir par avance toutes les clés d'interprétation. Elle propose au contraire de déplacer le regard vers l'expérience même du spectateur : « penser la prépa justement pas, pas comme prémâcher un spectacle, mais ouvrir sur leur fonction indispensable d'être spectateur ». Cette approche présente également un intérêt pédagogique majeur : « D'un coup, ça les met en responsabilité (...) et ils sortent totalement de leur position « passive » de spectateur. » 

Julia se montre également critique à l'égard de certaines conceptions descendantes de la démocratisation culturelle. Elle évoque ainsi le risque de projets pensés uniquement comme un déplacement physique des publics vers les institutions prestigieuses, sans véritable travail de relation ou de co-construction. Elle cite l'exemple caricatural d'un « car de collégiens de banlieue qui va voir un spectacle dans les grandes institutions publiques du centre de Paris », présenté comme une réussite parce que les élèves ont franchi les portes d'un grand théâtre national. Pour elle, ce type d'approche peut parfois relever d'une forme de logique « problématique », où l'institution culturelle est considérée comme détentrice d'une culture légitime qu'il suffirait de transmettre à des publics supposés en être dépourvus. Or, rappelle-t-elle, la rencontre culturelle ne se réduit pas à un déplacement géographique : elle suppose du temps, de la confiance et une véritable prise en compte des expériences et des savoirs des participants.

Lorsqu'elle assiste à des spectacles destinés aux plus jeunes, Julia est frappée par la liberté de leurs réactions. Les enfants commentent parfois à voix haute ce qu'ils voient, réagissent spontanément aux situations ou formulent des interprétations inattendues. Là où certains adultes cherchent à corriger ou à reformuler leurs propos, elle y voit au contraire l'expression d'un regard encore peu contraint par les codes sociaux du « bon spectateur ». Cette observation rejoint une interrogation plus large sur la médiation : prépare-t-on les enfants à rencontrer les œuvres ou leur apprend-on progressivement à se méfier de leur propre regard ? 

Cette idée rejoint plusieurs travaux récents sur la réception artistique : le spectateur n'est pas un récepteur passif mais un acteur essentiel de la représentation. Le théâtre n'existe pleinement que dans la relation qui se noue entre la scène et la salle.  Ainsi, les ateliers développés au Studio-Théâtre invitent parfois les participants à jouer et à mettre en pratique leur pratique de jeu, avec celle de spectateur. Observer un match de football, assister à une messe, regarder un film ou un spectacle deviennent autant d'occasions d'interroger ce que signifie regarder collectivement. Cette logique est particulièrement visible dans le projet « Atelier permanent du regard », développé avec le metteur en scène Adrien Béal. C’est l’un des deux axes du projet porté par ce dernier en tant que directeur du lieu. Plutôt que d'expliquer des spectacles aux élèves, le projet part d'une question beaucoup plus simple : « Qu'est-ce que regarder un spectacle ? » Les participants sont invités à jouer à être spectateurs. Ils expérimentent ce que signifie assister à un spectacle de théâtre, regarder un film, suivre un match de football ou participer à une cérémonie religieuse. L'objectif n'est plus de transmettre un savoir sur une œuvre particulière mais d'interroger l'activité même du spectateur. Cette année, le travail a abouti à une forme originale : un « procès du spectateur », imaginé par les élèves du micro-lycée eux-mêmes sur les droits et devoirs des spectateurs.

        B. Le temps long : condition d'une véritable rencontre

Comme l’enseignement, la médiation au théâtre suppose l’importance du temps long. Au Studio-Théâtre, certains projets s'étendent sur plusieurs années. Une même classe peut être suivie de la sixième à la quatrième. D'autres dispositifs associent pendant plusieurs mois artistes, enseignants et élèves. Pour Julia, cette continuité transforme profondément la relation au théâtre. « Vous avez maintenant un visage familier dans un théâtre. » Il ne s'agit plus seulement de faire venir des élèves assister à un spectacle mais de construire progressivement un rapport de confiance avec un lieu, des artistes et des pratiques culturelles.

Le Studio-Théâtre de Vitry mène depuis près de dix ans un partenariat avec le micro-lycée de Vitry. Chaque année, deux classes de première, l'une générale et l'autre STMG, participent à un parcours qui s'étend de septembre à décembre. Des artistes interviennent chaque semaine pendant deux heures, tantôt dans l'établissement, tantôt au théâtre lorsque le plateau est disponible. La question n'est pas seulement de pratiquer le théâtre mais de construire progressivement une relation avec un lieu culturel. La dernière semaine avant les vacances de décembre, les élèves investissent le théâtre pendant plusieurs jours. Certains choisissent de jouer, d'autres découvrent les métiers techniques et s'initient à la régie ou à la création lumière. Le projet aboutit à une restitution publique devant les autres élèves du micro-lycée. Pour Julia, l'enjeu dépasse largement la seule production d'un spectacle : il s'agit d'accompagner des jeunes souvent éloignés de l'institution scolaire et dont les réalités sociales rendent parfois difficile toute pratique culturelle.

           Cette logique de co-construction apparaît également dans certains projets développés à partir des créations du Studio-Théâtre. Julia évoque ainsi le spectacle Illusions du dramaturge russe Ivan Viripaev, mis en scène par Yordan Goldwaser. La pièce raconte l'histoire de deux couples d'octogénaires qui, au crépuscule de leur existence, voient vaciller les certitudes sur lesquelles ils avaient construit leur vie. À travers une succession de récits parfois contradictoires, drôles ou tragiques, l'auteur interroge la mémoire, la vérité des sentiments, le mensonge et les multiples façons de raconter une même histoire.

Souhaitant prolonger ces questionnements hors du plateau, le metteur en scène a imaginé un projet de médiation autour de la rencontre entre générations. Comme l'explique Julia, « Yordan [...] avait pensé un projet de médiation en disant : j'aimerais bien faire se rencontrer des personnes âgées et des jeunes ». Le Studio-Théâtre a alors organisé une série de rencontres entre des élèves du micro-lycée de Vitry et des résidents d'un EHPAD de la ville. Les participants ont échangé autour de leurs souvenirs, de leurs expériences amoureuses et de leur rapport au temps qui passe. De ces témoignages est né un travail de création présenté ensuite sous forme de spectacle. « On a fait se rencontrer les personnes âgées de la maison de retraite et les micro-lycéens (...) et de ces témoignages, il y a eu spectacle », résume Julia. 

Les enseignants : premiers médiateurs culturels d’un enjeu citoyen 

           A. Reconsidérer la place des enseignants dans la médiation 

Dans la littérature sur la médiation culturelle, les enseignants apparaissent souvent comme des relais indispensables entre les institutions culturelles et les jeunes publics. L'expérience du Studio-Théâtre confirme pleinement cette analyse. « Les professeurs sont nos alliés », explique Julia. Lorsque la confiance s'installe entre enseignants et médiateurs, les projets prennent une tout autre ampleur. La réussite d'un projet de médiation repose moins sur les outils pédagogiques que sur la qualité de la relation entre enseignants et structures culturelles. À l'inverse, lorsque la relation se réduit à une prestation de service, les dispositifs perdent une grande partie de leur sens.

La préparation des élèves ne repose pas seulement sur des outils pédagogiques mais sur une véritable rencontre entre professionnels de l'éducation et professionnels de le culture. Julia insiste sur l'importance de la confiance entre enseignants et médiateurs. Selon elle, certains projets fonctionnent parce que les élèves accordent déjà une confiance profonde à leur professeur. Elle évoque notamment une enseignante de sixième dont les élèves suivent volontiers les propositions du théâtre parce qu'ils ont construit avec elle une relation proche de celle que l'on trouve encore parfois à l'école primaire. « Quand cette confiance existe, on va six fois plus loin », résume-t-elle. 

Certains dispositifs vont même jusqu'à brouiller temporairement les rôles traditionnels de la classe. Au micro-lycée de Vitry, les enseignants participent pleinement aux ateliers et prennent part aux restitutions finales aux côtés de leurs élèves. « Voir le prof se mettre en jeu (...) ça change tout », souligne Julia. En acceptant d'improviser, de prendre des risques ou de monter sur scène, l'enseignant quitte momentanément sa position habituelle de transmission pour participer lui aussi. Cette expérience partagée transforme les relations au sein du groupe et rejoint les principes de l'éducation active : apprendre ensemble. Les élèves découvrent leur enseignant dans une position de vulnérabilité et de recherche, tandis que les adultes partagent les mêmes hésitations que les participants.

        B. Être spectateur, être citoyen ?

Au fil de l'entretien apparaît enfin une dimension plus politique de la médiation. Apprendre à être spectateur, ce n'est pas seulement apprendre à fréquenter un théâtre. C'est expérimenter une forme particulière de vie collective. Entrer dans une salle, partager une expérience avec des inconnus, former temporairement une communauté de regard : autant de situations qui interrogent notre rapport aux autres, à la parole, au jugement et à l'écoute. Pour Julia, cette expérience possède une dimension civique fondamentale. Le théâtre devient une expérience de société miniature, avec un partage d’espace, un partage d’émotion, un partage d’émotions et de réactions différentes : « C'est quoi être un groupe ? D'un coup tu te retrouves dans une salle de spectacle, tu formes un groupe que t'as pas choisi, une micro-société en train de faire la même action. »

Mettre les élèves en responsabilité dans leur rôle de spectateur revient aussi à les mettre en responsabilité comme membres d'un collectif. La médiation culturelle rejoint alors pleinement les ambitions éducatives de l'école : former non seulement des publics, mais aussi des citoyens.

Conclusion

L'entretien réalisé au Studio-Théâtre de Vitry invite à déplacer notre regard sur la médiation culturelle. Celle-ci ne consiste pas principalement à transmettre des connaissances ou à préparer la compréhension des œuvres. Elle vise d'abord à créer les conditions d'une rencontre. Pour les enseignants, cette perspective ouvre des pistes fécondes. Organiser une sortie au théâtre ne revient pas à accompagner une classe vers un spectacle. Il s'agit de construire progressivement une expérience qui engage le regard et le rapport au collectif. Former des spectateurs n'est peut-être rien d'autre que cela : donner aux élèves les moyens de faire l'expérience du monde à travers les œuvres et de prendre confiance dans leur propre regard.

^[1] La démocratisation culturelle : une médiation à bout de souffle, 2006

^[2] Bordeaux, Marie-Christine (2016), « La médiation culturelle dans les arts de la scène : avancées et résistances », dans F. Serain, F. Vaisse, P. Chazottes et É. Caillet (dir.), La médiation culturelle, cinquième roue du carrosse ?, Paris, L'Harmattan, coll. « Patrimoines et sociétés », p. 143-158.