Les fondements de l'école républicaine et laïque

Dans cet article de 1909, Raymond Poincaré, alors ancien ministre de l’Instruction publique et futur président de la République, répond à la lettre pastorale collective de l’épiscopat de 1909, qui met en cause l’école laïque, ses maîtres et ses manuels. Il revient sur le sens véritable de la neutralité scolaire et en précise les fondements philosophiques, juridiques et pédagogiques, hérités des grandes lois de la Troisième République. Pour lui, la neutralité n’est pas une abstention morale, mais au contraire la condition même de la liberté de conscience, de l’instruction obligatoire et de la formation civique des élèves. 

NdR : Le texte comporte certaines expressions — « mâle discours », « père de famille » — susceptibles d’agacer le lecteur contemporain. Il faut toutefois rappeler que Raymond Poincaré fut, en son temps, un allié des suffragettes et qu’il reçut à sa mort un vibrant hommage de Cécile Brunschvicg, l’une des figures majeures du mouvement pour les droits politiques des femmes.

Si la lettre pastorale collective du 14 septembre dernier n’avait contenu que des avertissements ou des conseils aux fidèles, aucun républicain n’aurait songé à y relever un abus. L’épiscopat et le clergé ont assurément le droit de donner à leurs ouailles les directions qu’ils jugent conformes aux devoirs religieux. La séparation des Églises et de l’État a même, à cet égard, fortifié et élargi la liberté des ministres du culte. L’article 35 de la loi du 9 décembre 1905 leur interdit « la provocation directe à la résistance contre l’exécution des lois ou des actes de l’autorité publique » mais, sous cette réserve, ils ont aujourd’hui les mêmes prérogatives que tous les citoyens, et ils peuvent, comme les pères de famille eux-mêmes, se prononcer en toute indépendance pour ou contre telle ou telle méthode d’éducation. Le malheur est qu’il y a dans la lettre pastorale autre chose qu’un sermon ou un mandement. Il y a même autre chose qu’une condamnation prononcée ex cathedra contre un certain nombre de maîtres, qui sont expressément accusés « d’abus de confiance » et contre un certain nombre de livres, dont les signataires de la lettre dénoncent « l’esprit du mensonge et de dénigrement contre l’Église catholique. » Toute la première partie de la déclaration épiscopale est consacrée au développement de cette idée que le principe de la neutralité scolaire est faux en lui-même, qu’il est désastreux dans ses conséquences, qu’il n’a été introduit dans nos lois que par « une déplorable erreur ou par un dessein perfide, » qu’il a été réprouvé par Pie IX et par Léon XIII avant de l’être par Pie X, qu’il est contraire, non seulement à la foi, mais aux bonnes mœurs et au bien social, qu’il est enfin une des principales causes du mal dont souffre la France et qui atteint à la fois, nous dit-on, la famille, la morale et le patriotisme.

En un mot, c’est toute l’œuvre scolaire de la République qu’on essaie de remettre en question.

Les auteurs de la déclaration se méprennent étrangement sur l’opinion du pays, s’ils s’imaginent le détacher, après trente ans, de l’école laïque. Ils ne se méprennent pas moins sur les sentiments des élus républicains, s’ils peuvent supposer qu’il s’en trouve un seul aujourd’hui pour désavouer ou pour trahir les grands principes posés par les lois de 1882 et de 1886. C’eût été faire injure à MM. Ribot et Deschanel que de s’étonner de la vigueur et de la netteté qu’ils ont mises à défendre l’école attaquée.

Mais puisque la lettre pastorale renouvelle un débat qui semblait épuisé, c’est peut-être, pour les républicains, le moment de se mieux pénétrer que jamais de l’esprit des lois scolaires et de chercher à dégager de toutes les contingences actuelles la notion de neutralité.

M. Ferdinand Buisson a déjà publié, à cet endroit, dans la Grande Revue du 10 novembre 1909, un article très philosophique et très élevé. M. Steeg, député de la Seine, a rappelé, dans son récent et remarquable rapport sur le budget de l’Instruction publique, les fondements essentiels de l’école obligatoire. La rédaction du Manuel général a pensé qu’il n’était pas inutile de demander à quelques hommes politiques de brèves consultations sur ce passionnant sujet. C’est ainsi que me voici, avec plusieurs autres, appelé à faire connaître mon sentiment.

Jules Ferry a voulu séparer l’école de l’Église

Pour bien préciser ce que la République a entendu faire en créant l’école neutre, où pourrions-nous recueillir des informations plus sûres que dans les discours de Jules Ferry, de Paul Bert, de Goblet, et dans cette admirable lettre que Jules Ferry a adressée aux instituteurs, le 17 novembre 1883, sur l’application de la loi du 28 mars 1882 ?

Relisons la longue et belle discussion qui a précédé le vote de cette loi et qui s’est échelonnée sur trois années, à travers toutes sortes d’incidents, au milieu du tumulte de la réaction déchaînée.

En 1880, Ferry commence la bataille, comme président du Conseil ; en 1883, il l’achève et assure la victoire, comme ministre de l’Instruction publique du cabinet de Freycinet. Quelle est, dans cette longue lutte, sa pensée constante ? Il l’a maintes fois expliquée à la Chambre, au Sénat, aux congrès pédagogiques, dans des réunions populaires, et cette pensée apparaît avec une clarté qu’aucun sophisme ne saurait altérer.

Jules Ferry a voulu séparer l’école de l’Église. Il a considéré la neutralité ou, si l’on veut, la sécularisation de l’école comme le corollaire logique de la sécularisation de toutes les institutions sociales et comme la garantie de l’indépendance de la société civile vis-à-vis de la société religieuse.

Il a, en outre, vu dans cette neutralité la contre-partie naturelle et nécessaire de l’obligation. Paul Bert, de son côté, écrivait dans son rapport :

« Combien la nécessité de faire une telle loi apparaît plus évidente et plus urgente lorsqu’il s’agit de rendre l’instruction obligatoire pour tous les enfants ?... Qui se refuserait à comprendre combien il est indispensable, pour que la loi puisse, sans froisser la conscience du père de famille, l’obliger à envoyer son enfant à l’école, qu’elle proclame en même temps que toute liberté lui sera laissée dans le domaine religieux ? — Ceux qui hésitent à accepter cette idée n’ont qu’à réfléchir à la situation dans laquelle ils se trouveraient si, au lieu d’appartenir à la religion qui sera enseignée dans l’école, ils se voyaient contraints, sous prétexte qu’ils sont en minorité, à envoyer leurs enfants recevoir des enseignements d’une religion qu’ils considèrent comme pernicieuse et mensongère. N’est-ce pas ici le cas bien légitime d’invoquer la liberté des pères de famille ? »

Et, dans la discussion, Jules Ferry appuyait sur cette idée. À l’objection que les catholiques représentaient la majorité du pays, il répondait :

« C’est là l’argument de l’oppression ; l’argument de la majorité est comme la religion de la majorité qui ressemble, à s’y méprendre, à la religion d’État. » Et il répétait : « Le vœu du père de famille, la conscience du père de famille doivent être, avant tout, respectés. » Il proposait donc d’éliminer l’enseignement religieux des programmes obligatoires, de l’abandonner aux ministres du culte et d’assurer à l’école une neutralité scrupuleuse.

Enseignement moral, enseignement religieux

Mais comment Jules Ferry concevait-il cette neutralité ? Il semble, à vrai dire, que cette conception ait un peu varié dans son esprit avant d’arriver à une forme définitive. Le 23 décembre 1880, à la Chambre des députés, Jules Ferry distinguait entre la neutralité confessionnelle et la neutralité philosophique. La première lui semblait indispensable ; la seconde lui paraissait inutile et même fâcheuse :

« Quand il s’agit, disait-il, de neutralité philosophique, quand il s’agit d’opinions métaphysiques sur l’origine des choses et sur leur fin, je vous demande un peu quel intérêt les pouvoirs publics, la société laïque que nous défendons, peuvent avoir à ce que telle doctrine ou telle autre soit enseignée dans l’école ? Non seulement la société n’a aucun intérêt à ce que les solutions métaphysiques soient écartées de l’enseignement des écoles, mais je dis qu’elle a un avantage manifeste à ce que les notions morales, les notions de philosophie morale, soit au degré primaire, soit au degré secondaire de l’enseignement public, ne puissent être séparées de ces notions métaphysiques... Je ne comprends pas qu’on jette la pierre à des penseurs qui s’efforcent de fortifier la morale en lui donnant des assises indépendantes de toute affirmation dogmatique... Quant à moi, j’estime que tous les réconforts, tous les appuis qui peuvent fortifier l’enseignement moral, qu’ils viennent des croyances idéalistes, spiritualistes, théologiques même, tous ces appuis sont bons ; ils sont tous respectables… Il y a un fait qui doit nous rassurer : c’est que l’immense majorité des professeurs de l’Université se rattache à la philosophie spiritualiste. Ils enseignent la morale comme une science distincte, mais ils ne s’étudient en aucune façon à la séparer violemment de ce qui, dans leur esprit, en constitue le support nécessaire ou, si vous voulez, le complément glorieux et idéal. »

Lorsque la discussion s’ouvrit au Sénat, six mois plus tard, le grand homme d’État avait sans doute réfléchi aux inconvénients que pouvaient présenter à l’école primaire des recherches métaphysiques sur les fondements de la morale. Toujours est-il que le langage qu’il tint à la séance du 10 juin 1881 en réponse à un amendement de M. de Broglie, fut sensiblement différent et, à notre avis, beaucoup plus conforme aux exigences de la réalité :

« L’honorable duc de Broglie, disait-il, aperçoit dans ces mots.       
« enseignement moral »  toute une pérégrination philosophique sur les origines de l’espèce humaine, sur les destinées de l’humanité, sur les bases du devoir. Oubliez-vous donc, messieurs, que nous sommes à l’école primaire, que nous sommes devant de petits enfants ?... Nous ne prescrivons pas à l’instituteur d’appeler l’attention des enfants sur les bases de la morale et sur le postulat du devoir. Nous disons que l’instituteur, non dans les leçons, ex professo, — il n’y en a pas et il ne peut pas y en avoir à l’école primaire pour la morale, — mais dans l’intimité quotidienne du maître et de l’élève, dans les plus simples devoirs, dans les conversations qui se tiennent à l’école et hors de l’école, dans les récréations scientifiques, dans les promenades géologiques, dans tous ces petits exercices à la fois hygiéniques pour le corps, et salutaires pour l’esprit, que nous cherchons à développer, à faire entrer dans la pratique des écoles primaires, enseignera quoi ? une théorie sur le fondement de la morale ? Jamais, messieurs, mais la bonne vieille morale de nos pères, la nôtre, la vôtre, et nous n’en avons qu’une. » 

Et telle est restée, désormais, jusqu’au vote final de la loi, la pensée maîtresse de Jules Ferry. Il ne se lasse plus de l’exprimer. « Oui, dit-il, la société laïque peut donner un enseignement moral, oui, les instituteurs peuvent enseigner la morale sans se livrer aux recherches métaphysiques, sans se laisser glisser sur la pente des divagations plus ou moins philosophiques : ce n’est pas le principe de la chose qu’ils enseignent, c’est la chose elle-même, c’est la bonne, la vieille, l’antique morale humaine. » Et il s’attache à démontrer qu’il n’y a qu’une morale et que les philosophes qui en cherchent les origines dans des voies très diverses se rencontrent ensuite, par une heureuse fortune, autour des mêmes conclusions.

Le 4 juillet 1881, Jules Ferry, combattant au Sénat l’amendement de Jules Simon sur les devoirs envers Dieu, précise encore sa pensée. « Je suis, dit-il, le grand ami des instituteurs, j’admire beaucoup leurs qualités pratiques ; je les crois très bons pour enseigner ce qu’ils ont à enseigner, pour enseigner des choses positives et concrètes — et je fais rentrer dans les choses concrètes la petite morale usuelle que définissait si bien M. Jules Simon et qui suffit aux petits enfants... La morale concrète, oui, messieurs, par opposition à la morale abstraite des philosophes, — morale tirée des incidents de chaque jour, de l’histoire de France, etc. Les instituteurs sont très bons pour cette œuvre concrète, mais, si vous les lancez dans les abstractions, je ne réponds pas d’eux, et je me demande alors, avec quelques années de ce régime, où en serait et où en viendrait l’école publique. »

La neutralité scolaire en quelques lignes

Je ne songe pas à contester que, depuis 1881, l’éducation générale des instituteurs ait fait d’immenses progrès, ni qu’ils soient aptes aujourd’hui à manier des abstractions. Mais autant ils ont le droit de se livrer, pour leur propre plaisir et profit, à ce jeu intellectuel, autant j’estime qu’à l’école ils ne sauraient s’y risquer sans danger pour la neutralité.

Il est inutile, sans doute, de leur rappeler les belles et sages paroles, prononcées par Jules Ferry au congrès pédagogique du 19 avril 1881 :

« Gardons-nous des deux fanatismes, car il y en a deux : il y a le fanatisme religieux et le fanatisme irréligieux, et le second est aussi mauvais que le premier. Je ne sais rien de plus contraire à une véritable et libérale philosophie ; je ne sais rien de plus contraire à nos devoirs vis-à-vis de l’État, vis-à-vis des familles, vis-à-vis des consciences faciles à alarmer, vis-à-vis de la foi d’autrui, qui est la chose du monde la plus sainte, même pour ceux qui ne l’ont pas. »

Mais, si éloignés que les instituteurs soient de ces deux fanatismes, et si accoutumés qu’ils puissent être à la fréquentation des idées générales, ils s’exposeraient spontanément à bien des malentendus s’ils voulaient enseigner à leurs élèves autre chose que les règles élémentaires de la vie morale.

Je sais bien qu’à cette conception forcément un peu étroite de la neutralité, on fait aujourd’hui, comme déjà en 1882, deux objections opposées. Mais c’est encore, c’est toujours Jules Ferry qui y a victorieusement répondu.

« Les uns vous disent, écrivait Jules Ferry dans la lettre du 17 novembre 1883 : « Votre tâche d’éducateur moral est impossible à remplir. » Les autres : « Elle est banale et insignifiante. » C’est placer le but ou trop haut, ou trop bas. La tâche n’est ni au-dessus de vos forces, ni au-dessous de votre estime ; elle est très limitée et pourtant d’une très grande importance ; extrêmement simple, mais extrêmement difficile. »

Avec quelle hauteur de vues, avec quel bonheur d’expressions, Jules Ferry résume ensuite cette tâche délicate, c’est ce que les instituteurs se rappellent certainement mieux que moi ; et, lorsqu’on cherche à définir ce que doit être la neutralité dans l’enseignement de la morale, on est inévitablement dominé par le souvenir de cette magnifique démonstration :

« Vous n’avez à enseigner, à proprement parler, rien de nouveau, rien qui ne soit familier à tous les honnêtes gens. Et quand on vous parle de mission et d’apostolat, vous n’allez pas vous y méprendre : vous n’êtes point l’apôtre d’un nouvel Évangile ; le législateur n’a voulu faire de vous ni un philosophe ni un théologien improvisé. Il ne vous demande rien qu’on ne puisse demander à tout homme de cœur et de sens. Transmettre aux enfants, avec les connaissances scolaires proprement dites, les principes mêmes de la morale, j’entends simplement cette bonne et antique morale que nous avons reçue de nos pères et mères et que nous nous honorons tous de suivre dans les relations de la vie, sans vous mettre en peine d’en discuter les bases philosophiques. Vous êtes l’auxiliaire et, à certains égards, le suppléant du père de famille. Parlez donc à son enfant comme vous voudriez qu’on parlât au vôtre... Au moment de proposer aux élèves un précepte, une maxime quelconque, demandez-vous s’il se trouve à votre connaissance un seul honnête homme qui puisse être froissé de ce que vous allez dire. Demandez-vous si un père de famille, je dis un seul, présent à votre classe et vous écoutant, pourrait, de bonne foi, refuser son assentiment à ce qu’il vous entendrait dire. Si oui, abstenez-vous de le dire ; sinon, parlez hardiment, car ce que vous allez communiquer à l’enfant, ce n’est pas votre propre sagesse, c’est la sagesse du genre humain, c’est une de ces idées d’ordre universel que plusieurs siècles de civilisation ont fait entrer dans le patrimoine de l’humanité. Si étroit que vous semble peut-être un cercle d’action ainsi tracé, faites-vous un devoir d’honneur de n’en jamais sortir ; restez en deçà de cette limite plutôt que de vous exposer à la franchir ; vous ne toucherez jamais avec trop de scrupule à cette chose délicate et sacrée, qui est la conscience de l’enfant. »

Nobles pensées. Admirable langage. Toute la philosophie de la neutralité scolaire est dans ces quelques lignes. La République a fait de l’école de l’État une école obligatoire pour quiconque n’a pas à sa disposition d’autre moyen de recevoir l’instruction. Elle a donc tenu à mettre l’école en situation d’abriter toutes les confessions et toutes les croyances, sans en blesser aucune. L’instituteur a pour mission d’assurer lui-même, dans sa classe, le respect de la neutralité religieuse. Dès lors, il ne doit pas seulement se garder de tout enseignement qui paraîtrait favoriser une confession aux dépens d’une autre ; il doit s’abstenir de tout ce qui apparaîtrait comme la contradiction directe ou indirecte, ouverte ou déguisée, d’une religion quelle qu’elle soit, positive ou naturelle.

Cette neutralité rigoureuse serait peut-être assez malaisée à observer dans un cours d’enseignement secondaire ou supérieur, et il n’y a point à se dissimuler qu’à exposer les relations de la morale doctrinale avec la métaphysique ou la théodicée, un professeur, même très habile et très réservé, peut être amené à effleurer des questions que les religions, et particulièrement le catholicisme, revendiquent comme ressortissant à leur domaine. Mais ces conflits, dont l’école primaire aurait gravement à souffrir, sont faciles à éviter, si l’école reste partout soumise aux prescriptions de la circulaire de Jules Ferry et si les maîtres se tiennent loyalement enfermés dans l’humble et sûre région de la « morale usuelle ». —

« Que vous demande-t-on ? écrivait Jules Ferry. Des discours ? des dissertations savantes ? de brillants exposés ? un docte 
enseignement ? Non, la famille et la société vous demandent de les aider à bien élever leurs enfants, à en faire des honnêtes gens... Il ne s’agit pas d’une série de vérités à démontrer, mais, ce qui est tout autrement laborieux, d’une longue suite d’influences morales à exercer sur ces jeunes êtres à force de patience, de fermeté, de douceur, d’élévation dans le caractère et de puissance persuasive. »

N’hésitons pas à le répéter : ce n’est pas avec des difficultés de théorie, ce n’est pas avec des problèmes de haute spéculation, que les instituteurs ont à se mesurer, c’est avec des défauts et des vices enfantins, et les petites victoires, obscures et silencieuses, qu’ils remportent tous les jours sur des natures réfractaires sont plus difficiles, et partant plus belles et plus honorables que bien des tournois académiques.

La neutralité dans l’enseignement moral est donc, contrairement aux affirmations de la lettre pastorale, la sauvegarde nécessaire de la liberté de conscience et, sincèrement observée, elle ne porte atteinte à aucune croyance religieuse.

L'enseignement civique

Mais la lettre pastorale touche à d’autres questions, celles de l’enseignement civique et de l’enseignement historique ; et dans ces deux ordres de matières, il est évident qu’il n’est pas toujours facile de découvrir des vérités consacrées par le consentement universel. Se borner à exposer le mécanisme constitutionnel, le fonctionnement des pouvoirs publics, l’organisation administrative, sans mettre en relief les principes de 1789 et les éléments vitaux des sociétés modernes, ce serait, non plus s’astreindre à la neutralité, mais se résigner à l’abdication. Se borner à énumérer des dates ou des faits historiques, dépouillés de toute appréciation, ce serait imposer à la mémoire de l’enfant d’inutiles efforts et de vaines fatigues. Il faut faire plus et mieux, sous peine de ne donner qu’un enseignement inerte et stérile, un enseignement verbal et machinal, un enseignement d’immobilité et de mort. Si les signataires de la lettre épiscopale souhaitent que l’instruction civique ou historique soit dispensée, dans les écoles de l’État, par les mêmes procédés et avec les mêmes méthodes que dans certaines écoles privées, le désaccord est profond entre eux et nous. La mainmise de l’Église sur l’enseignement de l’histoire ou des devoirs civiques serait, d’ailleurs, une étrange et audacieuse réaction. Guizot lui-même s’écriait en 1844, à la Chambre des pairs :

« C’est au nom de la société civile que la liberté de la pensée et de la conscience a été introduite dans le monde ; ce sont des idées laïques, des pouvoirs laïques qui ont fait par le monde cette grande conquête. Eux seuls peuvent la garder, comme eux seuls ont su la conquérir. »

La liberté est donc, dans l’instruction civique et dans l’enseignement de l’histoire, la condition même de la vie et du progrès. Est-ce à dire qu’ici encore, le maître ne doive pas se tracer certaines limites et s’imposer certaines règles ? Il va d’abord de soi que, chaque fois qu’il touchera à des faits auxquels l’Église ou la Réforme auront été mêlées, il n’en devra parler qu’avec le souci de ne froisser aucune conviction religieuse. C’est là, tout à la fois, affaire de conscience et de tact. Mais il faut ajouter, avec M. Steeg, qu’il serait déplorable de jamais trouver, dans les commentaires du maître sur l’histoire de France, un dénigrement systématique du passé, un parti pris de rabaisser les grandes figures d’autrefois, que ce soient celles de saint Louis, de Louis XIV ou de Napoléon. Un républicain digne de ce nom doit avoir l’esprit assez large et le cœur assez haut placé pour tout comprendre et tout aimer de ce qui a contribué, à travers les siècles, à la formation et à la prospérité de la France.

Est-il besoin de remarquer, en outre, qu’exclure de l’enseignement l’idée de patrie serait un défi au bon sens et à la raison ? Dans un mâle discours, prononcé le 4 février 1886, à la tribune du Sénat, M. Goblet, ministre de l’Instruction publique, a parfaitement montré que l’amour de la patrie est l’âme même de l’instruction civique. « Oui, disait-il, il faut croire à l’idéal et à la patrie, et j’ai confiance que c’est la foi commune qui peut nous unir, tous tant que nous sommes, même dans cette assemblée. Mais nous ne comprenons pas la patrie comme une arène éternellement ouverte à toutes les luttes, à toutes les prétentions, à tous les bouleversements dans le gouvernement et dans les idées. Pour nous, la patrie, c’est la France libre, se gouvernant elle-même par les institutions qu’elle s’est données et n’abandonnant plus jamais ses destinées aux caprices d’un homme ni aux intérêts d’une caste. Voilà pourquoi nous voulons que cet enseignement civique soit donné dans nos écoles et pourquoi nous estimons qu’il ne peut pas l’être utilement par les maîtres dont je parlais tout à l’heure (les instituteurs congréganistes), mais seulement par les maîtres que nous-mêmes aurons formés... Je dis que nous avons le droit et le devoir, non seulement d’enseigner le mécanisme constitutionnel, mais les principes sur lesquels repose notre constitution républicaine, c’est-à-dire la liberté et l’égalité des citoyens. » Il n’y a donc pas d’éducation civique sans une forte éducation patriotique et il n’y a pas d’éducation patriotique, loyale et complète, si l’on néglige d’enseigner aux enfants, avec le respect de toutes les gloires nationales, civiles et militaires, la terrible leçon du droit violé, du sol natal envahi et de la France mutilée.

Les instituteurs auxquels je m’adresse n’ont pas besoin, j’en suis sûr, qu’on les exhorte à remplir ce devoir patriotique. Mais, pour empêcher que le caractère de l’enseignement laïque soit méconnu ou travesti, ils doivent avoir soin de désavouer toute maladresse individuelle, toute imprudence, tout écart de langage qui pourraient donner le change sur leurs sentiments. Ils ont la garde de l’École ; c’est à eux de défendre son autorité et son prestige ; en montrant qu’ils sont dignes de la confiance qu’a mise en eux le pays républicain, ils défieront toutes les attaques et mettront sans peine à l’abri des menaces actuelles le principe de la neutralité scolaire.

Le choix des livres

Ce n’est pas seulement, du reste, dans leur enseignement que les instituteurs sont appelés à maintenir cette neutralité ; c’est aussi dans le choix des livres. Jules Ferry n’a pas pensé, en 1880, que l’administration centrale fût à même de procéder à ce choix ; elle était, selon lui, trop haut et trop loin. On avait tenté de constituer des comités d’examen, des listes de livres obligatoires : tout avait échoué. D’autre part, Jules Ferry n’avait pas jugé possible de laisser la désignation des livres aux conseils locaux. Comment livrer à des municipalités le choix des ouvrages ou des méthodes scolaires ? Ce sont choses qui ne peuvent relever que d’une autorité pédagogique. Aussi Jules Ferry a-t-il remis aux maîtres eux-mêmes le droit de dresser les listes : et cela, disait-il, pour deux raisons, parce qu’ils sont les plus compétents et parce qu’ils sont responsables.

Tel est le système de la loi du 27 février 1880, de la circulaire ministérielle du 7 octobre 1880 et de l’arrêté du 18 janvier 1887. Comme le rappelait récemment M. le ministre de l’Instruction publique, les pères de famille trouvent d’ores et déjà dans la procédure organisée par ces divers textes des garanties contre les erreurs ou les abus. Ceux qui croient avoir découvert dans un livre mis entre les mains de leurs enfants, soit l’indication d’un fait, soit une expression même, qui porte atteinte au principe de la neutralité, sont libres de solliciter de l’autorité académique un nouvel examen de ce livre, et, en cas d’insuccès de leur réclamation, de recourir au ministre, dans les conditions prévues par la loi du 27 février 1880.

Peut-être y aurait-il avantage à associer plus étroitement les pères de famille à la confection des listes. Mais, dès maintenant, le gouvernement, contrôlé lui-même par la représentation nationale, a un droit de surveillance générale, qui correspond à un devoir sacré et dont il ne saurait, sans danger pour l’école laïque, abandonner l’exercice. C’est à lui, ce n’est pas au clergé, de condamner des manuels, s’il s’en rencontre de condamnables, je veux dire s’il s’en trouve où la neutralité ne soit pas suffisamment observée. Comment le clergé serait-il juge de la neutralité, qu’il déclare lui-même ne pas admettre et ne pas comprendre ? Et comment, en revanche, le gouvernement refuserait-il d’en être juge, lui, qui est chargé de la faire respecter ? J’ai connu un temps où, lorsqu’il se glissait dans un manuel scolaire une phrase regrettable, le ministre se croyait autorisé à faire venir l’auteur, à conférer avec lui, à lui adresser des observations, à lui demander, au besoin, des corrections.

Il ne faut pas toutefois perdre de vue, dans cette affaire des manuels, la remarque importante que développait Jules Ferry dans sa lettre aux instituteurs :

« Si, disait-il, quelques personnes, peu au courant de la pédagogie moderne, ont pu croire que nos livres scolaires d’instruction morale et civique allaient être une sorte de catéchisme nouveau, c’est là une erreur que, ni vous, ni vos collègues, n’avez pu commettre. Vous savez trop bien que, sous ce régime de libre examen et de libre concurrence qui est le droit commun en matière de librairie classique, aucun livre ne vous arrive imposé par l’autorité universitaire... Les familles se méprendraient sur le caractère de notre enseignement moral, si elles pouvaient croire qu’il réside surtout dans l’usage exclusif d’un livre, même excellent. »

Bref, comme l’écrivait ces jours-ci M. F. Buisson, « le livre est un auxiliaire, rien de plus. » Ce qui importe, c’est beaucoup moins l’action du livre que l’action de l’instituteur. Le livre est pour le maître un conseiller et un guide, mais c’est le maître qui doit rester le guide et le conseiller des enfants.

Je ne veux rien rétracter par là de ce que j’ai dit plus haut de la nécessité pour l’État de surveiller les manuels scolaires. Mais la vérité est que la question des livres n’est que la face la moins importante du problème général. La neutralité attentive de l’enseignement verbal peut suffire parfois à corriger une faute imprimée. La neutralité impeccable d’un livre serait illusoire, si elle était dénaturée en classe par des commentaires oraux. Ce sont donc, en définitive, les instituteurs qui tiennent dans leurs mains les clefs du débat. Je suis, pour ma part, convaincu qu’ils emploieront à maintenir la neutralité et, par là même, à défendre l’école laïque, toute leur intelligence et tout leur cœur, toute leur fermeté et toute leur prudence, tout leur dévouement aux institutions républicaines et tout leur patriotisme.

Raymond Poincaré (1860–1934) est un homme d’État français majeur de la Troisième République. Juriste de formation, il mène une brillante carrière politique comme député, sénateur, président du Conseil à plusieurs reprises, puis président de la République de 1913 à 1920. Républicain modéré, attaché aux institutions, à l’État de droit et à l’équilibre des pouvoirs, il joue un rôle central pendant la Première Guerre mondiale. Ancien ministre de l’Instruction publique, des Beaux-arts et des cultes, membre de l’Académie française, il est aussi un défenseur constant de l’école laïque et des principes issus des lois scolaires et de la séparation des Églises et de l’État. Son œuvre politique se caractérise par une forte exigence de rigueur juridique, de stabilité républicaine et de patriotisme.