Le roman choral et les school bullying stories : enjeux esthétiques, éthiques et pédagogiques
Lire des romans pour prévenir le harcèlement scolaire ? C’est ce que propose ici Nadège Langbour, chercheuse et enseignante de français au collège, à partir de trois romans jeunesse qui ont pour caractéristique de donner voix aux différents acteurs impliqués dans une situation de harcèlement.
Depuis 2022 et la mise en place obligatoire du dispositif pHARe dans tous les établissements du premier et du second degrés, les enseignants sont sans cesse en quête d’outils leur permettant de mener à bien cette mission de prévention du harcèlement scolaire. Les clips vidéo officiels proposés dans le cadre de la « Journée Non Au Harcèlement » ou du mois « Internet sans crainte » permettent d’ouvrir des débats et de développer l’esprit critique des élèves ; les mallettes pédagogiques souvent à caractère ludique sont des outils de sensibilisation intéressants ; le théâtre forum, par l’engagement émotionnel et critique qu’il demande aux acteurs/spectateurs, participe au développement de l’empathie et des compétences sociales; mais de telles activités peinent fréquemment à trouver leur place au sein des progressions disciplinaires, chaque professeur privilégiant l’enseignement de la matière dont il a la charge et dont il est tenu de suivre le programme. En cela, l’enseignant de lettres est dans une position plus avantageuse que nombre de ses collègues : il peut combiner étude de la littérature et prévention du harcèlement scolaire en proposant à ses élèves la lecture de fictions abordant cette problématique. En effet, la littérature de jeunesse contemporaine a aujourd’hui largement investi ce genre des school bullying stories, que ce soit dans les albums, les bandes dessinées ou les romans[1].
Parmi ces romans, ceux qui adoptent la forme du roman choral sont particulièrement intéressants car cette forme dynamique et complexe permet non seulement de développer des compétences de lecteur expert, mais elle permet aussi de donner une voix aux différents acteurs impliqués dans une situation de harcèlement, et pas uniquement au harcelé souffrant – ou, comme cela arrive plus rarement, au harceleur repenti. Elle imbrique ces voix dans une composition rhapsodique où les points de vue peuvent se multiplier et se faire écho : voix du harcelé, du harceleur, des témoins, des parents, des membres de l’équipe éducative… Ce faisant, elle permet de développer une réflexion multidimensionnelle sur le harcèlement scolaire, ses conséquences et sa prévention.
Trois fictions ont retenu mon attention, en grande partie en raison du lectorat cible : ce corpus restreint mais représentatif permet d’étudier le roman choral aussi bien avec des lecteurs de début de cycle 3 (CM1) qu’avec des collégiens (fin de cycle 3 et cycle 4).
Le roman d’Arthur Ténor, L’Enfer au collège[2], cible, d’après l’éditeur, des lecteurs de 9-10 ans. En dépit de son titre, il est donc bel et bien destiné à des élèves de primaire. Loin d’être inadapté aux lecteurs visés, le cadre spatial de la diégèse leur permet de se projeter dans leur future vie de collégien qui, tout en ayant l’attrait de la nouveauté, constitue pour de nombreux enfants un saut inquiétant dans l’inconnu, loin du cocon rassurant de l’école primaire. Récit rétrospectif qui revient sur les mois de harcèlement après la tentative de suicide de Gaspard, le roman est composé de quinze chapitres qui adoptent deux points de vue : celui d’Anthony, le harceleur, auquel sont consacrés les chapitres impairs (à l’exception du dernier), et celui de Gaspard, sa victime. L’ordre imposé par l’alternance des chapitres – Anthony / Gaspard – s’inverse dans le dernier chapitre, nommé « Gaspard et Anthony ». Le titre de ce dernier chapitre et surtout l’usage de la conjonction de coordination « et » signifie le dépassement de la situation de crise, les deux personnages trouvant un moyen de se rejoindre par-delà les fractures initiales. L’observation de l’architecture de ce roman, tout comme l’étude de la fiction, peut donner lieu à des exploitations pédagogiques développant simultanément les compétences de lecteur expert de l’enfant et ses aptitudes sociales.
Pour les Sixièmes et les Cinquièmes, le roman Des bleus au cartable de Muriel Zürcher[3] constitue une œuvre qui, tout en restant simple au niveau de l’intrigue (Lana est harcelée par Ralph sous les yeux de Zélie), présente une structure chorale plus complexe. Ce sont trois voix qui s’entremêlent, chacune prise en charge par une narratrice ou un narrateur homodiégétique qui incarne l’un des acteurs de la situation de harcèlement : la harcelée, le harceleur, le témoin. Dans les neuf premiers chapitres, les points de vue se succèdent avec régularité, alternant la voix de Zélie, celle de Lana et celle de Ralph. Mais à partir du chapitre 10, ce rythme ternaire se grippe. À l’aide d’un tableau, il est facile de le faire remarquer aux jeunes lecteurs avant de les inviter à donner sens à la structure chorale : tandis que la rupture de l’équilibre entre les voix témoigne des tensions allant crescendo avec la situation de harcèlement, le nombre de chapitres pris en charge par chaque protagoniste révèle le parti pris de l’auteur pour l’enfant victime (huit chapitres pour Lana ; sept pour Zélie et six pour Ralph). Là encore, la structure chorale fait sens et ouvre des perspectives pédagogiques intéressantes permettant de travailler simultanément des compétences littéraires et sociales.
Avec les collégiens de Quatrième et de Troisième, on envisagera plutôt la lecture du roman d’Amélie Antoine, Ne vois-tu rien venir ?[4] dans lequel Sarah, une élève populaire de troisième, s’acharne sur Orlane, nouvelle dans l’établissement, au point de pousser sa victime à s’immoler dans les vestiaires du gymnase. Mettant en scène l’engrenage du harcèlement scolaire, ce récit est structuré de façon signifiante. Au niveau macrostructural – c'est-à-dire au niveau de l’organisation globale du roman, de sa composition générale en chapitres, sessions… –, il est organisé en dix parties allant de septembre à juin, c'est-à-dire les dix mois de l’année scolaire. Chaque partie est divisée en plusieurs sections plus ou moins longues faisant entendre l’alternance des voix de Sarah et Orlane. Dans ces sections, les deux narratrices homodiégétiques sont placées en position de diaristes afin de mettre l’accent sur leurs émotions et leur perception des événements. Enfin, chaque partie se clôt sur d’autres voix, celles des différents témoins des faits qui tantôt tentent de minimiser leur responsabilité ou de se dédouaner de n’être pas intervenu, tantôt expriment leur sentiment de culpabilité, leur incompréhension, leur douleur. Ces sections conclusives, qui rompent la chronologie narrative en situant ces prises de parole après le suicide d’Orlane, constituent des contre-point des passages narrés du point de vue de la harceleuse ou de sa cible. En donnant voix aux camarades de classe des deux protagonistes (chapitres 1, 3, 5 et 10), à des membres de l’équipe éducative (chapitres 4 et 9) mais aussi aux parents de Sarah (chapitres 2 et 7) et à ceux d’Orlane (chapitres 6 et 8), ce roman choral permet d’appréhender le processus du harcèlement dans sa globalité, en comprenant ses impacts sur tous ceux qui de près ou de loin, sont impliqués dans cette situation.
À la lecture de ces trois romans, il est aisé de comprendre l’intérêt pédagogique de leur étude, celle-ci permettant de développer conjointement des compétences littéraires et des compétences sociales chez les élèves. Le roman choral, qui illustre parfaitement cette spécificité du roman définie par Mikhaïl Bakhtine, comme la mise en scène de « la pluralité des voix et des consciences indépendantes et distinctes dans une œuvre[5] », repose sur une construction narrative supposant la juxtaposition/confrontation/complémentarité des points de vue. Cette multiplication des focalisations sur un même événement permet de mettre en œuvre des lectures comparatives des textes, sensibilisant ainsi les jeunes lecteurs aux processus de modalisation et de subjectivation de l’écriture. Avec les élèves les plus âgés, il est même possible d’observer le travail stylistique de l’auteur pour singulariser les personnages en donnant une inflexion particulière à leurs voix. Les deux premières sections de Ne vois-tu rien venir ? se prêtent particulièrement à cet exercice. Bien que commençant toutes deux de la même façon (« Je m’appelle Sarah. Sarah Mariani[6] » ; « Je m’appelle Orlane. Orlane Kessler[7] »), elles se différencient très vite par les choix lexicaux et syntaxiques : alors que la voix de Sarah laisse transparaître son assurance et sa révolte d’adolescente dans l’emploi d’un vocabulaire familier – voire grossier – qui s’affranchit des codes langagiers, la voix d’Orlane traduit l’habitude de la jeune fille de se mettre en retrait, de ne pas faire de vagues, par la multiplication des structures négatives. En même temps, la confrontation des différents points de vue invite à appréhender la situation de harcèlement scolaire dans son ensemble, offrant une compréhension globale susceptible de doter les adolescents de repères pour éviter qu’ils ne participent à ces violences.
Tout en développant les compétences empathiques et réflexives des jeunes lecteurs, chaque School bullying story qui adopte la forme du roman choral les engage dans une pratique de lecteur expert : pour comprendre l’histoire dans sa globalité, l’élève doit reconstituer les faits à partir des récits adoptant les points de vue des différents personnages. Ce faisant, ils embrassent l’attitude surplombante d’un enquêteur, aidés dans ce travail par des « personnages embrayeurs[8] » qui leur montrent la voix comme les inspecteurs dans le roman d’Amélie Antoine ou l’assistant social dans L’Enfer au collège d’Arthur Ténor. Les lecteurs les plus chevronnés pourront aussi interroger les non-dits des textes : pourquoi certains personnages restent-ils muets (comme les parents et les membres du corps enseignant dans les romans d’Arthur Ténor et Muriel Zürcher) ? Peut-on reconstituer leurs points de vue à partir des informations fournies par les romans ? Cette réflexion peut alors utilement déboucher sur des activités d’écriture : en invitant les élèves à écrire du point de vue des personnages privés de voix, on les invite non seulement à s’approprier les codes littéraires observés dans les romans mais aussi à expérimenter le décentrement en se mettant à la place de l’autre, en éprouvant une « empathie fictionnelle[9] » pour les « vivants sans entrailles[10] » dont ils se font les scripteurs, les porte-paroles.
Au regard des possibilités pédagogiques ouvertes par les schools bullying stories de forme chorale, on ne peut qu’espérer voir leur étude se développer dans les classes de français. En faisant la part belle aux personnages, cette forme narrative illustre pleinement le fait que la littérature est avant tout, comme le dit Jouve, « une pédagogie de l’autre[11] »… et quoi de mieux pour prévenir et enrayer le harcèlement scolaire que de comprendre l’autre dans ses divergences et ses ressemblances ?
[1] Voir pour les fictions à destination du premier degré : Roselyne Guilloux et Nadège Langbour, Harcèlement entre élèves : prévenir et agir, Paris, Retz, 2024 – p. 177-199 : « Harcèlement et littérature de jeunesse » ; voir pour les fictions à destination du second degré : Nadège Langbour, La Littérature de jeunesse contre le harcèlement scolaire, Paris, L’Harmattan, 2024.
[2] Arthur Ténor, L’Enfer au collège, Paris, Milan, 2012.
[3] Muriel Zürcher, Des bleus au cartable, Paris, Didier Jeunesse, 2020.
[4] Amélie Antoine, Ne vois-tu rien venir ?, Paris, Syros, 2024.
[5] Mikhail Bakhtine, Esthétique et théorie du roman, Paris, Gallimard, 1978, p. 35.
[6] Amélie Antoine, Ne vois-tu rien venir ?, op. cit., p. 11.
[7] Ibid., p. 16.
[8] Philippe Hamon, « Pour un statut sémiologique du personnage », Littérature, n°6, mai 1972, p. 95.
[9] Véronique Larrivé, « Empathie fictionnelle et écriture en "je" fictif », Repères n°51, 2015, p. 157-176.
[10] Paul Valéry, « Littérature », Tel Quel I, Paris, Gallimard, 1941, p. 221.
[11] Vincent Jouve, L’Effet-personnage dans le roman, Paris, PUF, 1992, p. 261.
