Le temps invisible de l’apprentissage

Le rapport de la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant, dont nous avons abordé récemment les propositions sur les rythmes scolaires (Lire l'article), propose en filigrane une réflexion sur le temps invisible des apprentissages : rester concentré, mémoriser, comprendre en profondeur, faire des liens entre ses connaissances, s’entraîner, consolider ses acquis pour les retenir à long terme, tout cela demande du temps. Et ce temps de l’acquisition des savoirs a besoin d’un espace pour pouvoir se dérouler, se développer. Comment l’aménager au mieux pour permettre à chaque élève de construire ses apprentissages ? Cette question conduit inévitablement à remettre sur la table le débat des devoirs à la maison et de leur propension à creuser les inégalités. Mais il y a autre chose en jeu, lié à la généralisation de la culture numérique dans l’apprentissage. Devoirs réalisés en quelques clics avec une IA, moyennes actualisées en temps réel sur Pronote – et jugement d’un dossier scolaire en quelques secondes par un algorithme –, temps d’attention éparpillé entre notifications et distractions… Une autre temporalité se dessine, que les élèves vont devoir apprendre à habiter, et qu’il nous appartient de réhumaniser pour que l’espace-temps de l’éducation respecte les besoins profonds des enfants et la temporalité propre de l’apprentissage.

Les « devoirs » à l’école, les « revoirs » à la maison

 Commençons par la question des devoirs. Évidemment, nul ne conteste que revenir sur les apprentissages après la classe est essentiel, tant pour la mémorisation des connaissances que pour l’appropriation et la maturation des connaissances acquises. Sur la question de la mémorisation, les sciences cognitives proposent d’ailleurs des repères spécifiques, construits à partir d’études expérimentales, pour optimiser la fréquence et la méthode des révisions afin de garantir la rétention à long terme des connaissances. Mais il ne s’agit ici que des « revoirs », qui sont considérés par la proposition nº 8 de la Convention citoyenne comme pouvant être réalisés avec profit à la maison : ils contribuent à installer une discipline de travail, favorisent l’implication parentale dans la scolarité des enfants et encouragent l’autonomie, avec des tâches que l’élève est capable de faire seul. Le rapport de la Convention pointe donc la différence entre ces « revoirs » et les « devoirs », qui, eux, devraient se faire essentiellement à l’école, soit en les intégrant aux cours, sous la supervision de l’enseignant, soit dans des séances tutorées ou de coopération entre élèves. Il ne s’agit pas ici de « réviser » mais bien de s’entraîner, d’acquérir des compétences, de s’approprier les savoirs en se confrontant à des tâches complexes… Le fait de « relocaliser » à l’école ce temps essentiel de l’apprentissage est une piste intéressante pour redonner toute sa valeur au travail personnel. Elle présente également deux avantages en termes d’égalité des chances. D’une part, tous les élèves peuvent bénéficier d’un accompagnement dans leur travail, et pas seulement ceux dont les familles sont en capacité de le faire. D’autre part, en termes d’inclusion, c’est un fort levier de repérage et de soutien des élèves en difficultés, notamment de ceux qui sont porteurs d’un trouble de l’apprentissage.

Le temps long de la maturation des apprentissages

 Faire les devoirs à l’école, de façon plus ou moins supervisée, peut aussi apparaître comme une solution pragmatique face à la généralisation fulgurante du recours à l’IA comme « aide aux devoirs ». Le débat sur la valeur du « devoir à la maison », par rapport au « devoir sur table », n’est pas nouveau : les élèves ne disposent pas tous des mêmes ressources (de temps, de documentation, d’aide d’un adulte) pour le réaliser. Mais les copies d’élèves générées par IA ont remis en lumière un fait essentiel, un peu éclipsé par notre culture de la performance et de l’évaluation permanente : un devoir, en soi, n’a aucune valeur. Quand l’enseignant met une note à un devoir, il n’évalue pas la qualité intrinsèque de cette production, il évalue ce que cette production reflète de l’état des connaissances et des compétences de l’élève. Mais cet état n’est pas figé : il est le résultat d’un processus qui se forge justement à travers la réalisation du travail. Ce qui donne de la valeur au devoir, c’est le temps passé à le réaliser ! Nous sommes familiers de cette transformation du temps en valeur, à l’origine du dicton le temps, c’est de l’argent. Mais quand l’IA produit en moins de temps qu’il ne faut pour le dire, notre outil d’évaluation devient inopérant. Les enseignants commencent à élaborer d’autres techniques d’évaluation pour contourner ce problème : proposer des tâches nativement conçues pour travailler avec l’IA, ne plus faire que des devoirs sur table… Mais la question du temps reste souvent éludée.

En effet, à la base de l’apprentissage humain – aujourd’hui mimé par les machines –, il y a le processus « d’essai-erreur ». C’est en se trompant et en réessayant qu’on développe véritablement une compétence. Et cela prend du temps ! Le rythme d’acquisition des savoirs, comme le développement général de chaque enfant, n’est pas une courbe lisse. Il se construit par paliers, avec des phases de progression rapide, des moments de plateau, voire de régression… Cette temporalité n’est pas celle, linéaire, des cycles et des programmes scolaires. Comme le pointe plusieurs fois le rapport de la Convention, les programmes gagneraient à laisser plus de place aux enseignements pratiques, à l’espace du « faire », afin d’objectiver cet espace-temps invisible de la maturation, et de donner à chaque élève l’opportunité de construire son propre chemin d’apprentissage.

Le diktat des évaluations numériques

 Une autre tension forte dans les temporalités de l’apprentissage est celle qui oppose le temps court des évaluations et le temps long de l’apprentissage. D’un côté, nous avons un temps court, balisé par des scores, les indicateurs hic et nunc des acquis, dont l’importance est accentuée par la pression d’un univers numérique de notation (Pronote, ParcoursSup) où tout compte. L’anxiété générée par ce dossier scolaire numérique a d’ailleurs été pointée par le panel d’enfants et d’adolescents consulté par la Convention citoyenne. En effet, dès le collège avec l’environnement Pronote, tout est enregistré (notes, retards, commentaires de comportement) et peut contribuer à l’évaluation finale de l’élève lors de ses choix d’orientation… Qui sera faite en quelques secondes par un algorithme. Quelle place est laissée au temps « humain » de la maturation, de la progression, des errements provisoires… ? Comment donner aux élèves le goût de l’effort prolongé, du travail à long terme, de l’approfondissement d’une notion, des lectures complémentaires… en bref, de tout ce qui n’est pas mesurable, quand tout le système les encourage à privilégier l’efficacité et la visibilité de leurs performances ? À trop faire évaluer les élèves par des machines, on oublie qu’eux n’en sont pas.

La fragmentation de l’attention

 Le temps long de l’apprentissage se heurte aussi à un adversaire plus discret, mais plus insidieux : la fragmentation de notre attention. Car même quand le temps est « disponible », encore faut-il qu’il soit habitable, c’est-à-dire suffisamment continu pour permettre le développement de la réflexion. Or, lorsqu’on déplore les temps d’écran exponentiels qui grignotent les temps de devoirs des enfants et adolescents, on les considère souvent en « bloc ». Mais quand on parle de 4 ou 5 heures de temps d’écran par jour chez les adolescents, de quoi parle-t-on ? La convergence des outils et usages numériques dans un seul dispositif, le smartphone, conduit à une confusion des espaces-temps, celui du travail, de la sociabilité, de l’information, de la détente et du jeu… Et ces espaces-temps viennent se télescoper en permanence, poussés par les notifications. Or, cette multiplication des distracteurs est extrêmement coûteuse cognitivement. Car lorsqu’on s’interrompt dans une tâche, on ne la reprend pas telle quelle après la distraction. Cela affecte les opérations cognitives « invisibles », hors champ de la conscience, qui accompagnent la réalisation d’une tâche, comme la convocation du contexte.

 Quand je travaille sur un problème mathématique par exemple, mon cerveau conserve tout au long de la tâche, en « fond d’écran » pour rester dans un univers numérique, de nombreux savoirs et compétences automatisés qui sont prérequis pour le traitement de cette tâche. La préactivation et le maintien en mémoire de ces éléments sont indispensables pour parvenir à réaliser la tâche. Plus l’accès à ce réseau de connaissance est facile et automatisé, plus je suis efficace dans mon travail, plus je peux approfondir ce que je suis en train de faire. Lorsque je suis interrompu par la réception d’une notification sur mon mobile – par exemple un ami qui me partage une micro-vidéo humoristique – c’est tout un nouveau contexte qui est convoqué : celui de mon cercle social et amical, des événements de l’actualité en lien avec cette vidéo, ou tout autre motif de culture générale nécessaire à la compréhension du trait d’humour. Or la mémoire de travail est extrêmement limitée. Tout le contexte mathématique préalablement convoqué « s’efface » donc au profit de ces nouveaux éléments. Lorsque je me remets à ma tâche, je recommence « à zéro », je dois reconvoquer tout le contexte précédent. C’est coûteux cognitivement, donc cela génère de la fatigue, et cela prend du temps. Je ne retrouverai pas immédiatement le niveau de concentration et d’efficacité que j’avais précédemment. Si je multiplie ces interruptions, je limite la profondeur de ma réflexion puisque ces connaissances « implicites », sur lesquelles j’ai besoin de m’appuyer, ne sont pas facilement disponibles.

La reconquête de l’attention par la lecture

 On parle beaucoup aujourd’hui des « biais cognitifs », qui sont liés généralement à des principes d’économie : ce sont des « raccourcis » de pensée qui favorisent la réactivité de notre cerveau. D’où une question légitime :  pourquoi avons-nous tant d’attrait pour l’interruption alors qu’elle est si coûteuse cognitivement ? Un des facteurs clés est l’attrait puissant, pour notre système cognitif, de la nouveauté. L’apparition d’un nouveau « stimulus » suppose la mise en branle de traitements cognitifs automatisés qui sont moins coûteux cognitivement que le maintien en mémoire d’un contexte complexe de connaissances. C’est ce qui rend si addictif le flux illimité des micro-vidéos sur des applis comme TikTok. L’apparition régulière de nouveaux stimuli active sans relâche un système attentionnel automatisé (on parle d’attention exogène, c’est-à-dire liée à une stimulation extérieure), qui ne demande pas un effort volontaire de maintien de l’attention – attention dite endogène. La multiplication des stimuli génère du plaisir (ces phénomènes sont très bien expliqués dans la série Dopamine proposée par Arte), ce qui explique pourquoi il est possible, sans même s’en rendre compte, de rester « bloqué » pendant des heures dans cet espace attentionnel exogène. C’est une véritable « prison dorée » qui nous fait abdiquer notre libre arbitre et notre pensée.

 On peut opposer cette « prison dorée » à l’espace-temps de la lecture, que le lecteur construit page après page. Un univers mental prend forme, constitué de lieux, de personnages, d’événements, d’émotions… Plus la lecture est longue et suivie, plus cet univers mental s’enrichit. Il devient d’ailleurs de plus en plus difficile, voire désagréable, de s’interrompre, car cette expérience, elle aussi, crée du plaisir. Un plaisir d’autant plus profond qu’il émane de nos propres représentations mentales, dans un dialogue « intime » avec l’auteur, plutôt que de contenus extérieurs qui nous sont imposés par un algorithme.

Et l’espace-temps de l’enseignant ?

 Le temps des apprentissages est-il menacé par la culture numérique ? Sans sombrer dans le catastrophisme ou dans la nostalgie d’une époque révolue, il semble crucial de porter la plus grande attention à cette question afin d’offrir aux élèves des conditions d’apprentissage viables et cohérentes avec la société technologique dans laquelle nous vivons. La question scolaire est complexe, car de nombreuses réalités relevant de plans très différents interagissent en son sein : les rythmes cognitifs et biologiques, le poids des inégalités sociales, l’impact du numérique… Cette multitude de facteurs à prendre en compte nous rappelle que la pédagogie est un art qui s’exerce ici et maintenant, fruit d’un équilibre subtil entre les différentes contraintes biologiques, cognitives et sociales qui s’exercent dans la classe. Finalement, le temps qu’il faudrait le plus protéger est celui de l’enseignant, qui est en première ligne pour tisser cet équilibre avec chaque élève, cours après cours. Cette préoccupation apparaît centrale dans le rapport de la Convention. En préambule, comme « condition de réussite essentielle à [ses] propositions, sont cités : la réduction des effectifs de classe, la revalorisation des métiers de l’éducation, avec une meilleure prise en compte des tâches administratives et annexes, une montée en compétences des professionnels avec des formations adaptées… En effet, protéger le temps de l’enseignant, c’est protéger celui qu’il peut consacrer à chaque élève, en classe ou pendant des temps de tutorat, celui qui lui permet de préparer ses séquences pédagogiques, de les modifier au fil de l’eau pour les adapter à la réalité de sa classe, mais aussi le temps de se former, le temps de se cultiver aussi, pour pouvoir être cette « personne ressource » qui saura guider chaque élève dans son chemin d’apprentissage. Nous avons plus que jamais besoin de remettre l’accompagnement humain au centre de l’éducation.