L’espace-temps de l’apprentissage : repenser les rythmes scolaires

La Convention citoyenne sur les temps de l’enfant, dont les propositions semblent avoir été écartées avant même d’avoir été débattues, s’était centrée autour d’un grand impensé des politiques éducatives : le temps. Ce temps dont tout le monde semble manquer à l’école est pourtant la ressource la plus précieuse pour apprendre. Doit-on attendre 2027 pour débattre des propositions de la Convention citoyenne sur les temps de l’enfant, comme l’a proposé le ministre de l’Éducation nationale ? Il serait dommage de passer à côté de la réflexion détaillée et documentée proposée par nos concitoyens après plusieurs mois de travail, sur un sujet qui reste d’une actualité brûlante : repenser le temps scolaire pour aider nos élèves – nos enfants – à mieux apprendre.

Les physiciens nous ont appris que le temps n’est pas unique, et qu’il ne s’écoule pas toujours de la même façon – les élèves qui se sont déjà ennuyés en salle de classe le savent depuis longtemps. Mais le temps est aussi relatif selon l’échelle de référence que l’on considère : est-ce qu’on parle du temps qui s’écoule entre le début et la fin d’un cours ? du temps d’une journée, d’une semaine, d’une année, d’un cycle ? La convention citoyenne s’est donc penchée sur les différentes temporalités scolaires : début et durée des cours, répartition des apprentissages sur la journée, organisation de la semaine, des vacances… 

Un des points forts de sa perspective est de ne pas considérer le temps comme une variable mesurable, réductible aux horaires, mais comme une composante du vécu à la fois biologique, cognitif et social des enfants. En effet, différentes pressions s’exercent sur notre expérience temporelle. Une pression biologique, d’abord : la chronobiologie, c’est-à-dire les rythmes inscrits dans notre corps, comme l’alternance veille-sommeil ; une pression cognitive ensuite, avec des capacités d’attention et de mémorisation limitées ; et enfin une pression sociale, puisque nos conditions de vie et notre environnement déterminent en partie l’organisation de notre temps.

L’expression courante « l’espace d’un instant » rappelle que, sans que l’on ait besoin de maîtriser la notion mathématique de l’espace-temps, le temps gagne à être vu comme un espace : un espace qui se délimite, se parcoure, s’occupe. On peut ainsi comprendre les propositions de la Convention citoyenne des temps de l’enfant comme une tentative de redessiner des « espaces-temps » propices à l’apprentissage et au développement des enfants. L’objectif n’est pas de « gagner du temps », mais plutôt de réconcilier les différentes temporalités au bénéfice des enfants. 

Le début des cours : un espace flexible pour adoucir les contours du collectif

L’établissement des horaires scolaires est la résultante de multiples contraintes sociales, en partie déconnectées des besoins réels des élèves. L’exemple le plus frappant en est le début des cours à 8h au collège, au moment où la chronobiologie des adolescents accuse le retard de phase bien connu des spécialistes du développement. À la puberté, époque de bouleversements hormonaux et cérébraux, le rythme circadien est modifié, avec une sécrétion plus tardive de la mélatonine, l’hormone régulatrice du sommeil. Ce phénomène transitoire, qui disparaît après la puberté, provoque un retard naturel de l’heure d’endormissement, alors que les besoins en temps de sommeil ne diminuent pas : ils restent de 8-10 heures par nuit ! Les chercheurs en chronobiologie militent ainsi depuis de nombreuses années pour décaler l’heure de début des cours à cet âge critique, s’appuyant sur des études internationales solides montrant les effets positifs de ce décalage, tant pour la réussite scolaire que pour le bien-être individuel (meilleure régulation émotionnelle) et pour le vivre ensemble (baisse des incidents disciplinaires).^[1] La récente expérimentation française menée par la chercheuse en neuropsychologie Stéphanie Mazza dans un collège de Seine et Marne a montré que les élèves bénéficiant d’un début des cours à 9h avaient gagné en moyenne 25 minutes de sommeil par jour : un gain physiologiquement significatif, puisque ces élèves étaient devenus en quelques mois moins anxieux (64 %) et moins impulsifs (72 %).

La Convention citoyenne a donc inclus dans ses propositions le recul du début des cours à partir de 9 h au collège et au lycée (proposition nº2). Mais elle est allée plus loin encore dans la réflexion sur le début des cours, en proposant la création d’un temps d’accueil échelonné avant les cours, pour tous les niveaux (proposition nº1). Ce temps d’accueil a pour objectif de réduire les inégalités qui se tissent avant même le début de l’apprentissage, pendant l’espace matinal qui précède le début des cours. Ces inégalités peuvent relever de l’alimentation, avec des élèves qui n’ont pas la possibilité de prendre un petit-déjeuner, pourtant essentiel pour la santé et pour les performances cognitives. Mais il s’agit aussi des enfants qui arrivent très tôt, du fait des contraintes professionnelles de leurs parents ou des transports scolaires. Ce temps d’attente non encadré peut générer de la fatigue et du stress, et impacter la disponibilité mentale des élèves lors de l’arrivée en classe. L’objectif est donc d’offrir à tous les enfants un réel espace d’accueil, reposant et adapté à leur âge (avec des activités plus ou moins autonomes, selon si on est en primaire ou au collège), qui favorise une transition douce vers le temps des apprentissages.

Les temps dédiés aux apprentissages : différencier la journée entre cours théoriques et pratiques ?

Une des caractéristiques les plus décriées de la journée scolaire française est sa longueur^[2], mais aussi sa monotonie, surtout dans le secondaire : des cours théoriques se succèdent les uns après les autres, sans réelle respiration, avec peu de mobilisation physique en dehors des cours d’EPS. La fatigue généralisée des élèves et la difficulté des enseignants à retenir leur attention – notamment en fin de journée – est un signal d’alerte qu’il faut prendre au sérieux. La réponse de la Convention citoyenne à cette question est une différenciation de la journée avec des cours théoriques le matin et pratiques l’après-midi (proposition nº3). Cette proposition a été vivement critiquée par le principal syndicat d’enseignants du secondaire (Snes-FSU) : « cette séparation est absurde car c’est dans les allers-retours entre “théorie” et  “pratique” au sein des heures de cours que les enseignements sont porteurs de sens pour les élèves. »

Au-delà des questions pédagogiques posées par cette proposition, la question de la sursollicitation cognitive des élèves et de leur difficulté à maintenir leur attention tout au long d’une journée scolaire ne peut effectivement être réduite à une opposition binaire entre le matin propice à la concentration et l’après-midi à l’action. Pour mieux appréhender le problème des ressources attentionnelles des élèves, il faut questionner la notion même d’attention, qui fait partie des quatre piliers de l’apprentissage identifiés par le neuroscientifique Stanislas Dehaene.^[3] La recherche peut-elle nous donner une durée optimale, universelle, pendant laquelle un élève peut rester concentré ? Évidemment, non…  La capacité de chacun à maintenir son attention dépend de multiples facteurs : la nature de la tâche, la façon dont l’information est présentée et structurée, l’intérêt pour cette information (la motivation), la façon dont s’exprime l’enseignant, le moment de la journée, le temps de sommeil de la nuit précédente, la maturité cérébrale en fonction de l’âge… On ne peut pas contrôler l’ensemble de ces facteurs, et donc encore moins définir précisément une durée « physiologique » de l’attention. Pour s’en convaincre, il n’est qu’à observer le temps de concentration maximale qu’un jeune joueur de jeux vidéo peut consacrer à son activité : cela peut atteindre plusieurs heures, alors qu’en tant qu’élève, il devra peut-être lutter pour centrer son attention un quart d’heure sur ses devoirs. Au-delà de l’effet spécifique du jeu vidéo sur l’attention, il est avant tout question de motivation, de l’intérêt porté à la tâche. Chez les personnes porteuses d’un trouble de l’attention (TDAH), ce facteur est si important qu’il leur est presque indispensable pour parvenir à fixer leur attention. Lorsque la tâche ne les intéresse pas, la moindre distraction (bruit dans la classe, pensée parasite…) les propulse hors de l’espace attentionnel qui les relie au cours de l’enseignant. L’effort qu’ils doivent fournir pour y revenir est énorme, et explique en partie la grande fatigue – et donc la nervosité – de ces élèves dans le contexte scolaire.

Protéger et entraîner les ressources attentionnelles

Ce que l’on sait de manière certaine, c’est que l’attention est limitée. C’est un trésor, qu’il faut entretenir et protéger. Plutôt que de se focaliser sur l’organisation de la journée scolaire (matin / après-midi), qui ne constitue qu’un facteur parmi d’autres, très variable en fonction des élèves et de leur âge (entre les jeunes enfants et les adolescents notamment, les pics d’attention ne sont pas les mêmes en fonction de la journée), il semble plus fructueux de poser la question à l’échelle d’une heure de cours. Qu’est-ce qui, pendant la séquence, peut aider les élèves à maintenir leur attention – quelles que soient les difficultés qui vont se poser à eux pour la maintenir ?

Steve Masson, ancien enseignant devenu chercheur en neurosciences, propose diverses stratégies pédagogiques^[4] : éviter la surcharge cognitive (faire une tâche à la fois, découper les apprentissages en étapes simples), dire explicitement quand et à quoi il faut être attentif, alterner les moments de concentration intense avec des moments de repos actifs, ménager des pauses attentionnelles, notamment en mobilisant le corps (activités motrices, exercices de respiration), limiter les distracteurs dans la classe (indispensable pour les enfants porteurs d’un TDAH)… La force de cette approche est qu’elle remet les élèves au centre, en les aidant à dépasser leurs propres limites attentionnelles. Grâce à la plasticité cérébrale, chaque élève peut entraîner ses capacités attentionnelles pour devenir plus endurant et accéder à des savoirs de plus en plus complexes.

Des dispositifs existent pour favoriser cet entraînement, comme ATOLE, programme de découverte et d’apprentissage de l’attention en milieu scolaire, créé par Jean-Philippe Lachaux, directeur de recherche en neurosciences cognitives à l’INSERM. Grâce à ces ateliers pédagogiques, proposés pour l’instant à l’école primaire et en début de collège, les élèves comprennent ce qu’est l’attention, ce qu’elle permet de faire, ce qui peut la déstabiliser et s’entraînent, avec des cas pratiques, à mieux la contrôler. 

Citons à ce propos Stéphane Bonnery, professeur en Sciences de l'éducation à Paris 8 et auteur de l’ouvrage Temps de l’enfant, rythmes scolaires : vraies questions, faux débats (Éditions de la Fondation Gabriel Peri, 2025) : « les élèves les plus fatigables sont ceux qui ont été moins entraînés que d’autres, dans leur famille, à se concentrer sur des savoirs savants. C’est effectivement une réalité sociale. Mais la mauvaise conclusion qui en est le plus souvent tirée, c’est qu’il faudrait réduire leur temps à l’école pour s’adapter à leur fatigue ! C’est raisonner à l’envers et aggraver le problème : où, mieux qu’à l’école, peuvent-ils s’exercer à cette activité très spécifique qu’est l’étude des savoirs savants, et ainsi devenir plus endurants dans l’activité d’étude ? »^[5]

Cette vision, qui s’appuie sur les capacités propres de chaque élève, est le complément indispensable de la démarche inclusive, qui prône l’adaptation des activités pédagogiques aux besoins spécifiques des enfants (proposition nº5). Intégrer tous les élèves en tenant compte de leur fonctionnement propre, notamment dans le cas de troubles des apprentissages, implique aussi de donner à chaque élève des outils cognitifs et stratégiques adaptés pour développer, à sa façon, ses apprentissages.

La Convention citoyenne propose également, pour améliorer la concentration, de réduire les cours à 45 minutes effectives dans le secondaire (proposition nº4). Là encore, l’intention est louable mais la préconisation ne semble pas toucher sa cible – elle a d’ailleurs été beaucoup discutée au sein de la Convention, avec des réserves exprimées par une partie des votants et publiées dans le rapport. D’une part, les cours actuels de 55 minutes sont en réalité, en temps effectif de travail, déjà des cours de 45 minutes. De plus, comme nous l’évoquions précédemment, aucune durée optimale de concentration ne peut être définie sur l’ensemble d’un cycle – certaines matières ou approches pédagogiques, par projet par exemple, nécessitent même justement plus de temps suivi pour pouvoir être menées à bien. Toutefois, il serait injuste de ne pas mentionner la deuxième partie de cette proposition, qui visait aussi à garantir des temps de pause pour tous les niveaux. Car la question des moments de récupération mérite d’être scrutée dans toutes ses dimensions.

Récréations et vacances : des espaces de récupération

Les temps de pause sont essentiels pour reposer les mécanismes attentionnels et permettre la consolidation en mémoire des apprentissages. Leur temporalité est donc un enjeu majeur : comment déterminer de façon optimale leur durée et leur fréquence ? Cette question complexe se joue à toutes les échelles du temps. À quel moment du cours relâcher la pression attentionnelle ? Combien de temps laisser entre les cours ? Quelle est la durée optimale d’une récréation ? D’une pause méridienne ? Faut-il un jour de repos au milieu de la semaine ? Combien de vacances par an ? Et quid des longues vacances d’été, reconnues pour occasionner une perte d’apprentissage ?

La Convention s’est attaquée à ces multiples questions. On a parlé plus haut de sa proposition concernant les intercours, incluant aussi des récréations intermédiaires (une pause de 15 minutes toutes les deux séances de cours) ; elle propose aussi (propositions nº 6 et 7) une redéfinition de la pause méridienne, avec une réflexion plus large sur son rôle social, tant du point du vue du bien-être (socialisation, détente, moment de liberté) que de la santé des enfants (un repas équilibré, local et bio). Ce prisme est particulièrement intéressant car il envisage la pause comme un espace à habiter, dans lequel se retrouver soi-même, partager des moments avec les autres, se mettre en mouvement… Tout l’inverse du réflexe « pause scroll » sur son portable qui a tendance à envahir le quotidien des élèves. Susciter – ou laisser exister – des moments sociaux de qualité sans écrans : voici un des possibles effets vertueux de l’interdiction des portables au primaire et au collège.

Cette interdiction gagnerait-elle à être élargie au lycée ? La question n’est pas simple, avec une tranche d’âge si proche de l’âge adulte, où l’on tendrait à prôner l’autonomie et la responsabilité, accompagnée d’une éducation adaptée. Toutefois, les premières expérimentations en ce sens ont des résultats positifs, comme au lycée Michelet de Vanves (Hauts-de-Seine) qui a interdit le portable non seulement dans les salles de classe mais aussi dans les couloirs, escaliers, vestiaires et cantine. Pour les enseignants, cette mesure contribue à apaiser les tensions entre les équipes pédagogiques et les élèves, et favorise les échanges : « Les élèves ont recommencé à se parler dans les couloirs, alors qu’avant, en particulier le matin, chacun était dans sa petite bulle informationnelle, sur son écran ».^[6] Pour le lycée, comme recommandé par la Convention, l’adoption de réglementations adaptées au contexte de chaque établissement, avec l’accord de l’ensemble de la communauté éducative, est sans doute la voie la plus raisonnable.

Concernant l’organisation de la semaine, la Convention propose d’établir la semaine à 5 jours (proposition nº9). Ce débat n’est pas nouveau : la semaine de 4 jours, instaurée progressivement au début des années 2000, est une exception française (dans les pays de l’OCDE, c’est la semaine de 5 jours qui prédomine) qui a souvent été remise en cause. En 2013, la réforme particulièrement décriée de Vincent Peillon, alors ministre de l’Éducation nationale, a tenté d’instaurer le retour à la semaine de 4 jours et demi (la demi-journée supplémentaire pouvant être placée le mercredi ou le samedi, au choix des mairies). Mais ce cadre légal a été progressivement assoupli par différentes dérogations, jusqu’à un retour quasi généralisé à la semaine de 4 jours pour 93 % des communes. Les éclairages de la recherche à ce sujet sont univoques : la semaine de 4 jours suppose des journées trop chargées, introduit une rupture dans l’alternance apprentissage-sommeil (une journée d’apprentissage consolidée par une nuit de sommeil, le « duo gagnant » de la mémorisation) et provoque des irrégularités de sommeil préjudiciables au rythme biologique de l’enfant. Malheureusement sur cette question, les enjeux sont ailleurs : gestion des temps périscolaires, financement de cette cinquième journée par les collectivités territoriales, revalorisation salariale pour les enseignants… Nul besoin de débat sur la pertinence scientifique de ce choix. C’est son acceptabilité sociale et politique qui compte aujourd’hui. La réaction du ministre de l’Éducation nationale Édouard Geffray est sans appel : « la réalité du terrain, c’est qu’on ne peut pas réussir la semaine de cinq jours, partout, dans les mêmes conditions. Et qu'en pensant résoudre une question pédagogiquement intéressante, on risque d’alimenter des inégalités territoriales, avec des effets contre-productifs .»^[7]

La question des vacances relève des mêmes enjeux. La fréquence et la longueur des petites vacances est « indexée » sur les journées chargées des élèves : avec un tel rythme, cette soupape est indispensable pour qu’ils tiennent sur l’ensemble de l’année scolaire. Sans remettre en cause leur nombre et leur durée, la Convention propose de passer de trois zones de vacances à deux (proposition nº11) pour que tous les élèves aient des vacances au bout de 6-8 semaines de cours. Actuellement, ces écarts sont entre 5 et 9 semaines. Si la proposition est pertinente pour garantir la régularité des vacances, elle risque de se heurter à l’opposition du secteur du tourisme, principal bénéficiaire de la répartition des périodes de congés en trois zones.

Pour les vacances d’été, la Convention a botté en touche : pas de raccourcissement proposé, en dépit du souhait explicite du président Macron en ce sens. Certes, ces deux longs mois sans école aboutissent à une véritable perte de connaissances, estimée par les études à un mois (Cooper et al., 1996)^[8], et exacerbent les inégalités sociales mais ce problème, là encore, dépasse la seule question du temps scolaire. Elle sollicite, en plus d’enjeux culturels et territoriaux, une problématique climatique : celle de l’inadaptation du bâti scolaire aux températures élevées.

Vers une écologie des rythmes scolaires

Nous avons passé en revue la dizaine de propositions de la Convention citoyenne centrées spécifiquement les rythmes scolaires : commencer les cours à 9h au collège et au lycée, proposer un temps d’accueil échelonné en début de journée, repenser la pause méridienne pour garantir un véritable temps de liberté et de récupération, repenser et réorganiser les apprentissages avec des cours théoriques le matin et des cours pratiques l’après-midi, fixer la durée de cours à 45 minutes dans le secondaire avec de vrais temps de pause intercours à tous les niveaux, passer à la semaine de 5 jours du lundi au vendredi, réduire les zones de vacances de 3 à 2 zones pour avoir une répartition équilibrée des vacances d’hiver et de printemps. Mais la réflexion de la convention ne s’arrête pas là. Une autre dizaine de propositions s’attaque à toutes les questions sous-jacentes aux conditions d’apprentissage : repenser le bâti scolaire, accompagner et légiférer sur la question des écrans, soutenir la parentalité, améliorer la mobilité et le transport scolaire, mieux coordonner les acteurs de l’éducation à l’échelle du territoire… À travers le prisme des rythmes scolaires, la Convention nous invite à scruter l’ensemble des interactions entre les élèves et leur environnement, en d’autres termes, à fonder une véritable écologie des rythmes scolaires : trouver le meilleur équilibre possible entre les différents facteurs, biologiques, cognitifs ou sociaux, qui font pression sur chaque enfant et déterminent, en partie, son chemin vers la réussite. Sur toutes ces questions, il est urgent de rétablir un véritable dialogue entre les responsables politiques et les experts du terrain : la communauté éducative.

^[1] Minges, K. E., & Redeker, N. S. (2016). Delayed school start times and adolescent sleep: a systematic review of the experimental evidence. Sleep medicine reviews, 28, 86-95 ; Wahlstrom, K., Dretzke, B., Gordon, M., Peterson, K., Edwards, K., & Gdula, J. (2014). Examining the impact of later high school start times on the health and academic performance of high school students: A multi-site study.

^[2] Une étude de 2023 réalisée au sein des pays de l’OCDE a montré que les élèves français ont moins de semaines de classe (36 semaines par an, contre 38 en moyenne), mais des journées plus longues : en primaire, ils passent en cours 864 heures, contre 805 heures en moyenne dans les autres pays de l’OCDE.

^[3] Les quatre piliers de l’apprentissage sont l’attention, l’engagement actif, le retour d’information et la consolidation. Ils sont expliqués en détail par Stanislas Dehaene dans cette vidéo de la fondation BBVA Aprendemos Juntos : https://www.youtube.com/watch?v=MANN-SE8-MQ&t=3s

^[4] https://www.reseau-canope.fr/actualites/article/comment-ameliorer-les-capacites-attentionnelles-de-vos-eleves

^[5] Propos recueillis par Djéhanne Gani, entretien publié par le Café Pédagogique, le 25/11/2025. https://www.cafepedagogique.net/2025/11/25/stephane-bonnery-remettre-le-dispositif-plus-de-maitres-que-de-classe/

^[6] Témoignage d’un enseignant publié dans Le Monde, le 20 janvier 2026.

^[7] Entretien publié par Ouest-France le 3 janvier 2026.

^[8] Cooper, H., Nye, B., Charlton, K., Lindsay, J., & Greathouse, S. (1996). The Effects of Summer Vacation on Achievement Test Scores : A Narrative and Meta-Analytic Review. Review of Educational Research, 66, 227268.