L’école comme laboratoire démocratique

Depuis longtemps traversées par des tensions politiques et sociales, les institutions scolaires apparaissent comme un espace disputé où se cristallisent des conceptions opposées de la démocratie. À travers les débats sur la place de l’éducation civique, le degré de liberté pédagogique, ou encore la question de l’autorité de l’enseignant émerge une question fondamentale : comment former des citoyens dans des sociétés pluralistes, sans pour autant imposer un modèle univoque et normatif de la vie collective ?

Ce problème, loin d’être nouveau, est au cœur de la réflexion du philosophe pragmatiste John Dewey (1859-1952), qui voulut repenser conjointement les conditions de l’éducation et celles de la vie démocratique. Ce philosophe américain préféra définir la démocratie comme un « mode de vie », c’est-à-dire une forme d’expérience collective fondée sur la communication, la coopération et la résolution partagée de problèmes, plutôt que par des institutions ou des procédures. De la même manière, il ne conçoit pas l’éducation comme une simple transmission de normes, de valeurs ou de savoirs. Elle est au contraire un processus dynamique et expérimental par lequel les individus apprennent à enquêter sur leur environnement, à ajuster leurs habitudes et à participer activement à la transformation de leur monde commun. La spécificité de la pensée de Dewey réside dans l’articulation étroite qu’il opère entre démocratie et expérimentation : la démocratie n’est pas seulement un idéal politique à enseigner, elle est une pratique qui s’apprend par l’expérience.

L’expérimentation, justement, est chez Dewey le principe commun de l’éducation et de la démocratie. À l’école, elle vise à remplacer la transmission dogmatique des valeurs par une méthode d’enquête collective, offrant une réponse originale au problème du pluralisme en démocratie. Car oui, selon John Dewey, une société démocratique pluraliste fait face à une difficulté spécifique dans le domaine éducatif. Après l’avoir analysé, nous montrerons le rôle central de l’expérience et de l’enquête pour le résoudre, puis les implications de cette conception pour le rôle de l’école et de l’enseignant dans la formation démocratique.

Le problème de l’éducation dans une société démocratique 

L’éducation et la démocratie partagent une difficulté structurelle commune : toutes deux impliquent la transmission de valeurs dans des sociétés caractérisées par la diversité des conceptions du bien. Toute pédagogie risque alors soit de figer un ensemble de normes présentées comme naturelles ou universelles, soit de renoncer à toute orientation normative au nom du pluralisme.

Pour Dewey, cette alternative est trompeuse, car elle repose sur une conception statique des valeurs et de la société. Le problème de l’éducation ne peut être dissocié de celui de la démocratie : les deux se résolvent conjointement par la méthode de l’enquête et de l’expérimentation. Il s’agit de penser une pédagogie non dogmatique, capable d’inscrire la formation des individus dans les objectifs d’une société démocratique tout en contribuant elle-même à leur redéfinition. L’éducation n’est donc pas seulement au service de la démocratie : elle en est l’une des conditions de possibilité.

a. La conception ouverte de la démocratie 

La démocratie, chez Dewey, ne se réduit pas à un ensemble d’institutions politiques ou de procédures électorales. Elle constitue certes un régime visant à protéger le public des décisions arbitraires des puissants et des experts, mais elle est avant tout une méthode de régulation des conflits sociaux et, plus profondément, un « mode de vie » et d’expérience donnée. Dewey insiste sur le fait que la démocratie doit favoriser « l’élargissement des intérêts partagés » et le développement des capacités individuelles.

Cela implique une remise en cause du caractère sacré des institutions : les lois, les droits, la constitution elle-même ne possèdent aucune valeur intrinsèque, ils ne sont légitimes que dans la mesure où ils organisent effectivement le public. Cette notion de public est centrale dans la pensée de Dewey : contrairement au peuple, le public ne préexiste pas aux problèmes qui l’affectent.^[1] Par exemple, des riverains affectés par la construction d’une nouvelle ligne ferroviaire constituent un public dès lors qu’ils identifient un trouble commun et entreprennent d’en analyser les causes. De la même manière, un collectif de parents et d’enseignants qui examine les effets d’une réforme éducative, confronte des données et élabore des propositions se constitue comme un public au sens de Dewey. Dans ces cas, le public s’organise comme une véritable communauté d’enquêteurs. 

Ainsi, un public se forme lorsque les conséquences indirectes des actions individuelles ou collectives affectent des individus qui doivent alors s’organiser pour les comprendre et y répondre. Le public est ainsi une réalité émergente, définie par une situation à résoudre plutôt que par une identité préalable. 

Dès lors, la démocratie devient le processus par lequel un public apprend à se reconnaître, à communiquer et à enquêter collectivement sur ce qui le concerne. D’où l’importance accordée par Dewey à l’éducation : dans des sociétés complexes où les effets des actions sont souvent opaques, seule une formation à l’enquête permet aux individus de percevoir les conséquences sociales de leurs actes et de se constituer en public actif. L’éducation est une des conditions de possibilité de la démocratie, en tant qu’elle rend praticable l’émergence et le renouvellement du public.

B. Conséquences pour la conception de l’école 

Une telle conception de la démocratie entraîne une redéfinition profonde de la fonction de l’école. Celle-ci ne doit pas se limiter à reproduire l’ordre social existant, mais à former des individus capables d’initiative, d’adaptation et de créativité. Dans une société où le changement constitue un idéal, l’éducation devient un moyen privilégié d’amélioration sociale. 

L’école doit dès lors former des individus libres et imaginatifs, enclins à favoriser la diversité et la richesse des expériences vécues. Parce que l’expérience démocratique est traversée par des transformations permanentes, l’école doit s’assurer que ses membres soient formés à l’adaptabilité et à la prise d’initiative personnelle. Cette exigence reflète, chez Dewey, une articulation fondamentale entre une société démocratique qui « a le changement pour idéal » et une conception de l’éducation comme « moyen d’améliorer la société. »^[2]

« Une philosophie de l’expérience, par l’expérience et pour l’expérience »

C’est ainsi que John Dewey définit sa philosophie. Contrairement à l’empirisme et au rationalisme, qui évaluent la connaissance à partir de son origine — la sensation pour l’empiriste, la raison pour le rationaliste —, le pragmatisme en juge la valeur à partir de ses conséquences pratiques sur la conduite de la vie.

A. L’expérience comme interaction et continuité 

L’expérience, chez Dewey, n’est ni une simple réception passive ni une activité purement spontanée. Elle repose sur une interaction constante entre l’organisme et son environnement : le sujet ne se contente pas de subir une situation, il la transforme en agissant sur elle, il ressent quelque chose et s’engage.

Deux principes guident ainsi sa conception. L’expérience est interactive, nous l’avons dit, en ce qu’elle se situe entre une pure passivité — le stimulus — et une agitation purement réactive. Le sujet, pris dans une situation, contribue à la redéfinir. 

L’expérience est également régie par un principe de continuité : chaque expérience influence les expériences futures par la formation d’habitudes. Lorsque cette continuité est rompue, une « situation problématique » apparaît. L’individu est alors conduit à engager une enquête afin de rétablir un équilibre entre lui-même et son environnement. La finalité de cette démarche consiste à restaurer à la fois l’interaction et la continuité de l’expérience. L’enquête mobilise des dimensions cognitives, affectives et pratiques, et permet la reconstruction de l’expérience.

Un exemple permet d’éclairer ce processus. Un élève confronté à une difficulté dans la réalisation d’un projet — par exemple un objet qu’il tente de fabriquer et qui ne fonctionne pas comme prévu — fait l’expérience d’une rupture dans la continuité de son activité. Cette difficulté ne se réduit pas à un échec ponctuel : elle devient une situation problématique qui l’incite à observer, à formuler des hypothèses, à modifier ses gestes ou ses matériaux. Par cette enquête, l’élève transforme la situation initiale, ajuste ses habitudes et reconstruit son expérience, retrouvant ainsi une continuité dans son activité future.

La méthode de l’enquête constitue, chez Dewey, le moyen par lequel le sujet parvient à une connaissance fiable. La méthode de l’enquête permet ainsi de préciser ce que Dewey entend par un acte de pensée. Dans How We Think (1933), il définit la pensée réflexive comme la capacité à transformer une situation éprouvée comme obscure, douteuse ou conflictuelle en une situation claire, cohérente et stable. Penser suppose alors plusieurs moments : prendre conscience d’une difficulté, formuler le problème, proposer des hypothèses impliquant inférence et anticipation, puis les mettre à l’épreuve. 

Cette conception éclaire de manière particulièrement actuelle les phénomènes de désinformation, de théories complotistes ou de circulation virale de « fake news ». Là où la pensée réflexive exige un temps d’enquête, la désinformation exploite au contraire la réaction immédiate, l’émotion et la confirmation d’habitudes déjà constituées. Le complotisme prospère précisément lorsque la situation problématique n’est pas traitée par l’examen critique, mais refermée par une explication simplificatrice qui dispense de vérification. 

C’est dans cette perspective qu’une activité menée avec une classe de Seconde au lycée Nelson Mandela (Marseille), consacrée à la liberté de la presse et à la désinformation, prend tout son sens. Les élèves doivent produire un podcast argumenté à partir d’un dossier documentaire portant sur des thèmes variés (liberté de la presse en France, en Chine ou en Russie ; désinformation et complotisme ; intelligence artificielle et manipulation de l’information ; Amnesty International ; Reporters sans frontières). Il leur revient de vérifier leurs sources, de confronter des points de vue, de construire une bibliographie justifiée et d’expliciter les critères de fiabilité mobilisés. Il ne s’agit pas seulement d’acquérir des connaissances sur le pluralisme ou la régulation des médias, mais d’exercer concrètement une démarche d’enquête : identifier une difficulté, examiner des documents de nature différente, formuler des arguments et en éprouver la solidité. L’enjeu dépasse ainsi l’apprentissage de contenus factuels. Ce qui se forme, c’est une disposition intellectuelle : suspendre le jugement immédiat, accepter la pluralité des sources et discuter à partir d’informations établies.

B. L’expérience éducative et le learning by doing  

Le principe du learning by doing se résume simplement : l’élève apprend en agissant, en expérimentant et en réfléchissant sur les conséquences de ses actions. L’école expérimentale vise à orienter les impulsions de l’enfant — expression, construction, connaissance, création artistique — afin de favoriser le développement de ses capacités. La méthode éducative de Dewey repose sur une conception du développement dans laquelle le côté actif précède le côté passif : l’expression vient avant l’impression consciente, et les mouvements avant les sensations (Crédo pédagogique, 1897/1940). L’école expérimentale permet dès lors de canaliser et de coordonner les impulsions de l’enfant, en leur donnant une direction et une signification éducative.

La démarche de l’enquête définit tout processus éducatif. La distinction entre les activités dites éducatives et les activités dites manuelles ne repose pas chez Dewey sur la nature de l’activité : on opposerait à tort des disciplines, comme les mathématiques, à des pratiques, comme le jardinage. A contrario, la distinction trouve son fondement dans le processus engagé. 

Une activité est qualifiée de « manuelle » lorsque seul le résultat final importe, par exemple lorsqu’il s’agit simplement de « trouver la bonne réponse ». À l’inverse, une activité devient éducative dès lors qu’elle engage l’élève dans une démarche d’enquête, lui permettant de choisir ses matériaux, d’examiner les résultats de son action, d’identifier les défauts de ce qu’il produit et de chercher les moyens de les corriger.

Comme l’écrit Dewey dans Démocratie et éducation, « si le résultat est le seul but de l’éducation, l’occupation est “manuelle” et perd toute valeur éducative. Une occupation est éducative quand elle permet à l’enfant d’utiliser ses capacités intellectuelles en choisissant lui-même ses matériaux, en planifiant son projet et en trouvant lui-même les défauts et les moyens de les corriger » (Démocratie et éducation, p. 60-61). Cette analyse montre plus largement qu’il n’y a de pensée que lorsqu’une difficulté se présente, qu’un moyen doit être trouvé pour y faire face et qu’une décision sur la conduite à tenir est requise, quelle que soit la nature de l’activité considérée.

Ainsi, l’apprentissage ne résulte ni de stimulants artificiels ni de récompenses, mais de l’intérêt authentique de l’élève, suscité par des situations perçues comme significatives. L’apprentissage est à la fois le processus et la finalité de l’éducation et doit se suffire à lui-même. L’école place ainsi l’élève en situation d’expérimentation, lui permettant à la fois de se discipliner et d’élaborer des savoirs. L’intérêt de l’enfant constitue donc le moteur principal de cette méthode. À défaut, l’enseignant est conduit à recourir à des « procédés artificiels et extérieurs » pour susciter l’attention de l’élève (Crédo pédagogique, 1897/1940), ce qui constitue un écueil. Un exemple de cet écueil est l’usage des écrans en classe. Parce que les enfants sont quotidiennement exposés aux écrans, il est parfois présupposé que leur intégration dans le dispositif pédagogique suffirait à faire naître l’intérêt des élèves, par exemple en introduisant systématiquement une notion par une vidéo. Une telle démarche confond familiarité et intérêt, et à méconnaître ce qui, pour Dewey, constitue l’expérience véritablement éducative.

L’éducation joue ainsi le rôle de matrice pour les apprentissages ultérieurs : elle est une reconstruction de l’expérience qui en accroît la signification et augmente la capacité à orienter les expériences futures. L’éducation a alors pour finalité d’« apprendre à apprendre » (Démocratie et éducation), en cultivant à la fois la capacité et le désir de croître.

C. L’expérience comme matrice de la citoyenneté démocratique 

Dans une démocratie, l’éducation par l’expérience joue un rôle fondamental dans la formation de la citoyenneté. Elle se distingue des modes d’apprentissage autoritaires comme l’instruction dogmatique, le dressage, le conditionnement ou la manipulation en ce qu’elle repose sur l’enquête et la participation active. Pourquoi accorder une telle importance à l’enquête ? Celle-ci est indissociable de la construction de la liberté dans la mesure où elle ne peut être déléguée à un mandataire ou à un expert : même dans une démocratie représentative, les citoyens demeurent responsables du libre examen des situations problématiques concernant la vie commune (Démocratie et éducation).

Ce modèle politique est profondément laïque, en rupture avec toute théologie politique. En renonçant à la quête de fondements transcendants, Dewey affirme la capacité de l’expérience humaine à produire ses propres normes à travers la coopération et la communication. À rebours d’une tradition éducative où le savoir sacralisé permet aux élèves qui maîtrisent l’excellence scolaire de se rapprocher d’une forme de salut symbolique, Dewey offre une philosophie plus terrestre, sans fondements métaphysiques. 

Richard Rorty reconnaît ce geste comme un effort visant à « libérer le genre humain de ce que Nietzsche appelait “le plus vieux mensonge”, celui qui nous persuade que, au-delà des expériences hasardeuses et périlleuses que nous accomplissons, il existe quelque chose — Dieu, la Science, la Connaissance, la Rationalité ou la Vérité — qui, si seulement nous observons les rituels qui conviennent, nous permettra de franchir un pas dans la voie du salut ».^[3]

L’école, comme laboratoire de la démocratie   

 A. L’école, la société et la communication 

Chez Dewey, la nécessité de l’éducation repose d’abord sur une nécessité sociale fondamentale : la vie d’un groupe se poursuit malgré la disparition de chacun de ses membres. Cette continuité s’explique en premier lieu par le contraste entre l’immaturité des enfants et l’expérience accumulée des membres les plus âgés. L’éducation répond ainsi à un double impératif : protéger les plus jeunes et assurer la transmission des pratiques, des savoirs et des modes de vie qui caractérisent le groupe dans son ensemble. Cette transmission rend possible ce que Joëlle Zask décrit comme un « retissage constant du tissu humain ».

Ce processus de transmission s’opère avant tout par la communication. Dewey souligne l’importance du langage et du partage des significations dans la constitution de la vie sociale : les termes « commun », « communiquer », « communauté » et « communication » renvoient tous à une même racine, indiquant que la vie collective se fonde sur ce qui est mis en commun. Dès lors, les domaines privilégiés de l’apprentissage scolaire sont ceux qui favorisent les échanges et la compréhension partagée, qu’il s’agisse des outils de communication ou des sciences, en tant qu’elles résultent toujours d’un processus expérimental et collectif.

L’école apparaît ainsi comme le laboratoire d’une société en formation. Plus que tout autre espace, elle offre la possibilité de formuler des objectifs communs et de concevoir les moyens de les atteindre. Les institutions juridiques ou carcérales peuvent certes orienter les comportements à l’âge adulte, mais de manière plus incertaine et surtout coercitive. L’éducation, au contraire, permet d’agir en amont sur les dispositions, faisant de l’école le lieu privilégié du progrès social. Comme l’écrit Dewey dans le Crédo pédagogique, « le devoir moral suprême de la communauté est d’éduquer ». Par la loi, les sanctions ou les débats publics, la société peut se transformer de manière plus ou moins fortuite ; mais par l’éducation, elle peut formuler ses propres fins, organiser ses moyens et se façonner délibérément dans la direction qu’elle souhaite suivre.^[4]

Cette conception conduit Dewey à distinguer deux modèles éducatifs dans Expérience et éducation. L’éducation traditionnelle prend pour point de référence la préservation de l’ordre social existant : elle vise la transmission des savoirs et des règles d’une génération à l’autre, au sein d’une hiérarchie où les maîtres enseignent et les élèves apprennent. L’éducation progressive, à l’inverse, prend l’enfant comme point de départ : elle valorise l’expression, l’action, l’apprentissage par l’expérience et l’usage du savoir-faire pour atteindre des fins signifiantes.

Toutefois, défendre une éducation progressive ne signifie pas rejeter purement et simplement les méthodes de l’école traditionnelle. Dewey met en garde contre une opposition trop négative : l’abandon de l’ancien ne saurait constituer à lui seul un programme éducatif. La redéfinition de l’école doit plutôt s’opérer par une reconstruction critique des méthodes existantes, à la lumière des exigences démocratiques et éducatives contemporaines.

B. Le rôle de l’enseignant dans une éducation démocratique 

Dans cette perspective, l’enseignant n’est ni un simple transmetteur de savoirs ni un spectateur passif du développement de l’élève. Son rôle consiste à créer les conditions de l’enquête en proposant des problèmes, des matériaux et des situations propices à la réflexion. En guidant les observations et en orientant l’expérience, il rend possible une liberté authentique, entendue comme capacité à participer activement et intelligemment à l’action collective.

Le fait que l’enquête et l’expérimentation soient au cœur de la démocratie et de l’éducation implique ainsi une démarche spécifique de la part de l’enseignant. Dans le cadre d’une éducation démocratique, celui-ci met à disposition des élèves des données, des matériaux et des situations problématiques sur lesquels ils peuvent exercer leur jugement et leur pensée. Il leur permet également de s’inscrire dans une véritable démarche d’enquête, dans laquelle les élèves sont à la fois acteurs et auteurs de leur apprentissage. Le maître n’abandonne pas pour autant son rôle : il guide, oriente les observations et configure le cadre pédagogique, établissant ainsi « les conditions qui feront naître la curiosité ».^[5]

Le point de départ pédagogique réside dans l’intérêt de l’élève, mais celui-ci ne saurait constituer une fin en soi. Il doit être interprété et traduit en termes sociaux, afin d’articuler le développement individuel aux exigences de la vie collective. Cette prise en compte de l’intérêt de l’élève comme fondement pédagogique découle, chez Dewey, du caractère fondamentalement social de l’éducation. Parce que la société est une « union organique d’individus », l’école doit partir des intérêts, des capacités et des habitudes de l’élève, sans s’y arrêter ; dans un second temps, l’enseignant réinterprète cet intérêt au regard des besoins sociaux. 

Comme l’écrit Dewey dans le Crédo pédagogique, « si nous éliminons de l’enfant le facteur social, il ne nous reste qu’une abstraction ; si nous éliminons de la société le facteur individuel, il ne nous reste qu’une masse inerte et sans vie ». L’éducation doit ainsi commencer par une connaissance fine des capacités et des intérêts de l’enfant, tout en étant continuellement contrôlée par référence à leur signification sociale. Le rôle de l’enseignant consiste précisément à opérer cette médiation, en traduisant les intérêts individuels en termes sociaux équivalents, c’est-à-dire en fonction de ce par quoi ils peuvent contribuer à la vie collective.

Conclusion

La philosophie de John Dewey met en lumière une homologie profonde entre la démarche éducative et la démarche démocratique. Démocratie et éducation ne sont pas simplement liées par l’histoire : elles reposent toutes deux sur la formation de dispositions qui ne se développent que par l’expérience, l’enquête et la coopération. La démocratie, définie par Dewey comme « la croyance en la capacité de l’expérience humaine de générer les buts et les méthodes qui permettront à l’expérience ultérieure d’être riche et ordonnée » (La démocratie créatrice, 1939), est moins un régime qu’une pratique. 

Cette perspective prend aujourd’hui un relief particulier. En début d’année, un sondage mené auprès d’une classe de Seconde révélait que la quasi-totalité des élèves s’informaient principalement via TikTok. Ce constat ne vaut ni condamnation ni nostalgie ; il révèle simplement un rapport à l’information dominé par l’immédiateté. L’activité consacrée à la liberté de la presse et à la désinformation est née de cette situation : produire un podcast argumenté, vérifier des sources, confronter des points de vue, expliciter des critères de fiabilité. Il s’agissait de transformer une habitude en problème, puis le problème en enquête.

Ce faisant, la classe ne se contentait pas d’apprendre des contenus : elle se constituait en public au sens de Dewey. Des élèves affectés par un même environnement informationnel devenaient capables d’en analyser collectivement les effets et d’en discuter les conditions. Former à la démocratie ne consiste donc ni à moraliser les usages ni à transmettre des réponses toutes faites, mais à apprendre à faire émerger des publics capables d’enquête. L’école apparaît alors comme l’un des rares lieux où peut se construire cette capacité collective à transformer une situation troublée en problème commun.

À retenir pour la classe - Enseigner à la manière de John Dewey :

^[1] John Dewey, Le public et ses problèmes

^[2] John Dewey, Démocratie et éducation 

^[3] Rorty, Conséquences du pragmatisme, 1993, p. 373

^[4] Dewey, Education Today, 1897/1940

^[5] Dewey, Comment nous pensons