Les humanités numériques en classe : quels supports pour enseigner ?

Le manuel scolaire est-il en train de changer de nature sous nos yeux ? De livre structurant les apprentissages, stabilisant les savoirs et assurant une forme d’égalité d’accès à l’éducation, il devient un objet hybride, éclaté, en perpétuelle mutation. La décision de la Région Île-de-France de généraliser l’usage de la plateforme Pearltrees dans tous les lycées de sa circonscription – avec ses manuels dits « granulaires » et ses ressources en libre accès – a suscité de nombreux débats sur la place du manuel en classe et même sur la nature du manuel scolaire.

Qu’en reste-t-il aujourd’hui ? Depuis de nombreuses années déjà, ce n’est plus seulement un livre, mais un produit hybride, composé d’un « livre papier » et d’une licence numérique comprenant de nombreuses ressources complémentaires, dont des outils pour l’enseignant pour personnaliser son parcours d’apprentissage.

Or, ce produit hybride est loin d’être un objet stable : comme tous les outils du monde numérique, il doit évoluer à marche forcée pour s’adapter année après année aux nouveaux formats, aux nouvelles fonctionnalités, et aux nouveaux usages. Le support d’apprentissage est-il en train de « prendre vie » sous nos yeux ? Quand des plateformes s’enrichissent chaque jour de contenus partagés entre collègues, quand des outils d’IA bourgeonnent de toutes parts et promettent des améliorations à coup de baguette magique, des contenus « responsive », malléables, qui s’actualisent en temps réel et s’adaptent à tous les formats de lecture (TBI, ordinateur, tablette ou smartphone), quelle position doit tenir l’enseignant ? Comment tirer parti de ce foisonnement sans succomber à l’instabilité qu’il génère, sans perdre les élèves dans la complexité de ces environnements, et sans creuser davantage les inégalités ? Car cette abondance, si elle ouvre des possibles inédits, exige aussi des enseignants comme des élèves une capacité d’adaptation à toute épreuve. Elle soulève en plus de nombreuses interrogations sur les processus cognitifs d’apprentissage, et sur les inégalités sociales qui se reflètent dans les classes.

Ces questions, nous les avons posées à Pascal Mériaux. Professeur agrégé d’histoire-géographie, chargé de mission à la Délégation Régionale Académique au Numérique pour l’Éducation, dont il coordonne le pôle expérimentations et recherche, auteur de manuels et coordinateur récurrent de manuels numériques chez plusieurs éditeurs scolaires, administrateur et secrétaire de l’association Fréquence École, il défend une vision exigeante et inclusive de l’éducation au numérique. Entretien.

Audrey Adida - Qu’est-ce qu’un manuel scolaire aujourd’hui ? Quelle est encore sa valeur ajoutée par rapport aux différentes ressources pédagogiques disponibles ?

Pascal Mériaux – Il faut d’abord clarifier ce qu’est le manuel scolaire dans le curriculum, soit ici le parcours de formation de l’élève. Je fais toujours la distinction entre les trois niveaux de curriculum définis par Philippe Perrenoud : le curriculum prescrit, c’est-à-dire le programme édité par le Ministère ; le curriculum potentiel, qui correspond à une proposition de mise en œuvre du prescrit ; et enfin le curriculum réel, c’est-à-dire ce qui se passe effectivement en classe. Le manuel est avant tout une proposition, une déclinaison du prescrit, un potentiel que l’enseignant et l’élève vont s’approprier.

La valeur ajoutée des manuels proposés par les maisons d’édition repose sur plusieurs piliers. D’abord, c’est la construction, par une équipe d’enseignants experts, d’un développement cohérent et structuré des programmes. C’est aussi l’éditorialisation des contenus, tant au niveau pédagogique qu’esthétique, avec une clarté de présentation qui facilite l’apprentissage. Le choix des documents, des textes des leçons sont réfléchis, didactisés et mis en forme pour donner à lire et à voir. Et puis il y a l’effet structurant du livre papier, avec ses pages à feuilleter : il crée un espace délimité et fonde un cadre de lecture pour l’élève.

A. A. - Est-ce que le passage au numérique a transformé fondamentalement le manuel, et par là les pratiques pédagogiques en classe ?

P. M. – Non, il n’y a pas de changement fondamental entre le manuel papier et le manuel numérique. Il est important de distinguer amélioration et transformation, en s’appuyant sur le modèle SAMR de Ruben Puentedura qui définit l’intégration des technologies numériques dans l’éducation à partir de quatre concepts : Substitution, Augmentation, Modification, Redéfinition. Pour l’instant, le passage du papier au numérique relève de la substitution et de l’amélioration : le manuel numérique est une déclinaison du manuel papier, un PDF augmenté qui propose de nouveaux supports. Prenez l’exemple d’une carte interactive en Histoire-Géographie ou la possibilité de regarder le sacre de Napoléon I^er en haute définition et de commenter des détails impossibles à voir (sauf à être au Louvre !), ce sont évidemment de précieuses nouvelles ressources. 

Mais on ne se dirige pas vers une transformation et une redéfinition des activités en classe avec ces manuels numériques. On peut même tomber dans une sorte de réification du cours magistral avec le support numérique affiché en classe.

A. A. - Le manuel scolaire est avant tout une proposition faite à l’enseignant, qui va l’ajuster à son contexte d’apprentissage, à ses élèves, etc. Est-ce que le manuel numérique facilite cette appropriation ?

P. M. – Les manuels proposés par les éditeurs sont assez agiles et laissent des espaces pour que le professeur puisse mettre sa patte. Ils demeurent des contenus « prêts à l’emploi » et « à s’approprier » : c’est pourquoi le livre du professeur, qui explicite les démarches et les choix de l’éditeur est si important. Il permet à l’enseignant utilisateur de faire le cours tel que l’auteur l’a pensé, ou de bien se l’approprier. Sans ce guide, l’appropriation devient beaucoup plus complexe, surtout pour les jeunes enseignants en début de carrière. Le travail d’appropriation du manuel est essentiel pour le professeur, qui, à mon sens, ne peut pas se contenter de mettre en œuvre la proposition du manuel. Les parcours « multiples, alternatifs et agiles » proposés par des manuels numériques peuvent faciliter l’appropriation des contenus et des démarches par le professeur. Ils offrent plus de choix que le papier, qui est contraint par son volume. Le numérique permet également une mise à jour des données « en temps réel ». Les éditeurs proposent par exemple des contenus d’actualité, comme lors de l’invasion de l’Ukraine par la Russie.

A. A. - Que penser du manuel « granulaire », qui décompose les contenus sous forme de « perles » indépendantes ?

P. M. – Le manuel granulaire repose sur une décomposition très fine des contenus, parfois jusqu’au document lui-même. Ce principe change profondément la manière dont l’enseignant s’approprie les ressources : il ne travaille plus à partir d’un ensemble déjà structuré, mais à partir de briques qu’il peut sélectionner, articuler et recomposer.

C’est là que réside son principal intérêt pédagogique : il pousse les enseignants à scénariser leurs cours, à entrer dans un véritable travail d’ingénierie pédagogique. Il ne s’agit pas d’une simple addition de ressources, mais d’un travail de curation au sens plein – sélectionner, hiérarchiser, mettre en relation, construire un parcours d’apprentissage cohérent. C’est, à mon sens, l’une des expertises centrales du métier enseignant.

Mais cette liberté a aussi son revers. Lorsque la granularité devient excessive, la profusion peut devenir vertigineuse : « trop de ressources tue la ressource ». Le risque est alors celui de la dispersion et de la surcharge cognitive pour ceux qui doivent bâtir un cours à partir de milliers de fragments. Cette difficulté est particulièrement sensible chez les enseignants les moins expérimentés, qui ont davantage besoin, au départ, d’un cadre didactisé et sécurisant.

A. A. - Quittons un peu le point de vue de l’enseignant pour aborder celui de l’élève. Est-ce qu’on apprend différemment lorsqu’on consulte un livre et qu’on écrit dans son cahier que lorsqu’on accède aux contenus et aux activités d’apprentissage sur un écran, quel qu’il soit ?

P. M. – Concernant l’accès au savoir par le numérique, il existe de nombreuses controverses. La question est vaste et complexe et ne doit pas être réduite à l’opposition manichéenne entre papier et numérique. La recherche montre notamment que la lecture sur écran « non délimitée » pose des difficultés spécifiques. Le scroll infini, en particulier, fait perdre ces repères spatiaux, pourtant si importants pour la lecture et l’apprentissage.

À l’inverse, l’espace de la page « papier » fixe et délimite le périmètre du savoir, ce qui facilite la mise en relation des informations. L’intérêt de la double page de l’éditeur, c’est justement cette mise en relation de documents dans un même espace, qui crée entre eux des liens visibles. Cette organisation spatiale aide l’élève à construire du sens.

Cela étant dit, le numérique peut aussi permettre d’apprendre différemment. Certains manuels proposent par exemple des fonctionnalités d’inclusion des élèves à besoins particuliers – adaptation de texte, text-to-speech, etc. Les supports, nous l’avons déjà évoqué, sont également plus diversifiés : vidéos, podcasts, quiz interactifs… Autant de formats qui, bien pensés, peuvent enrichir les situations d’apprentissage.

A. A. - La conception de ces interfaces (principes de navigation, organisation des liens entre les informations, passage d’un espace à un autre) est cruciale, car elle détermine l’accessibilité des contenus. Comment se débrouillent les « digital natives » dans ces environnements ?

P. M. – C’est là qu’il faut déconstruire un mythe tenace. De nombreux travaux de recherche ont montré que nos élèves sont bien plus souvent des « digital naïves » que des « digital natives ». Les interfaces de navigation ne sont pas toujours intuitives : la capacité des élèves à s’orienter dans des environnements numériques complexes constitue un véritable enjeu pour l’École.

Dès les années 2000, de nombreux travaux de recherche ont mis en évidence la complexité d’une navigation « hypertextuelle ». Savoir s’orienter dans ces espaces, comprendre où l’on se situe, relier les informations entre elles ne va pas de soi. C’est pourquoi il faut absolument apprendre aux élèves à se servir des environnements numériques de travail, mais également les stabiliser : changer sans cesse d’interface, c’est multiplier les obstacles aux apprentissages. 

Dans les manuels numériques, cela suppose des choix de conception très concrets : éviter que les nouvelles ressources ne s’ouvrent dans de nouveaux onglets, privilégier des superpositions qui maintiennent visible le lien avec le contenu de départ pour que l’élève puisse toujours faire ce lien, faire en sorte que les contenus tiennent sur la page, pour éviter le scroll, rester sur des niveaux de navigation horizontaux, limiter le nombre de clics. Bref, tout doit concourir à un même objectif : favoriser la concentration sur les apprentissages.

A. A. - Justement, à propos de concentration, on s’interroge beaucoup aujourd’hui sur les effets délétères de la surexposition aux écrans des enfants et adolescents. L’exemple de la Suède, dont l’école était passée au « tout numérique » avant de finalement réintégrer les livres en classe, est souvent mis en avant. Comment préserver l’attention des élèves et gérer la tension entre l’usage récréatif et l’usage scolaire du numérique ?

P. M. – Pour les élèves, qui ont une culture récréative des outils numériques, le passage à une culture du travail numérique est loin d’être évident. Savoir joindre un document, respecter un délai, structurer un envoi, etc : ces gestes scolaires ne vont pas de soi.

Je prends souvent l’exemple de Google Earth à ses débuts : les élèves en avaient un usage récréatif et utilisaient le simulateur de vol intégré, alors qu’il s’agit aussi d’un outil puissant d’information géographique et d’analyse des territoires. L’écart entre l’usage scolaire d’un outil et son usage culturel doit être comblé.

YouTube est un autre exemple saillant : des pédagogues y proposent d’excellentes ressources mais comment rester concentré quand il y a, à droite, un fil personnalisé avec des vidéos liées aux intérêts et aux loisirs de l’élève, et des contenus publicitaires qui apparaissent au fil de la lecture ? Que des contenus que l’enseignant ne maîtrise pas et ne peut pas maîtriser…

D’où l’intérêt de pouvoir isoler les ressources de travail, en utilisant des outils de purification de vidéo ou des plateformes qui mettent à disposition des contenus de qualité, en lien avec les programmes, à l’image de la plateforme Lumni enseignement. C’est aussi le rôle d’une plateforme comme Éléa, mise à disposition par le Ministère, qui permet aux enseignants de créer de véritables parcours pédagogiques et d’agréger des ressources numériques. L’enseignant devient alors un ingénieur pédagogique : il sélectionne, met en scène et construit un parcours cohérent pour les apprentissages. C’est là que la granularité prend tout son sens, en facilitant la construction des parcours et leur mutualisation entre collègues.

A. A. - Qu’en est-il de l’égalité des chances ? Le numérique ne risque-t-il pas d’accentuer les inégalités socioculturelles ?

P. M. – C’est une question absolument essentielle. De manière générale, les outils numériques reproduisent ou exacerbent les inégalités socioculturelles. La vraie question est de savoir si les élèves sont capables de conscientiser leurs usages du numérique, alors même qu’ils l’utilisent au quotidien.

Savoir prendre du recul et utiliser ces outils intelligemment est une compétence à part entière et essentielle à acquérir. Prenez l’exemple d’une IA générative grand public. Il y a celui qui se contente d’un copié-collé sans être capable de lire, comprendre ni critiquer la réponse – avec ce côté un peu magique de l’IA. Et puis il y a celui qui sait formuler sa question, comprendre la réponse, et la critiquer. Celui-là pourra utiliser l’outil comme un coach pour l’aider à comprendre ou à réviser, au lieu de s’en servir pour obtenir un résultat à copier tel quel. Dans un cas, l’élève subit la machine ; dans l’autre, il co-construit un apprentissage avec elle.

Il y a là un enjeu majeur d’éducation et d’équité. Cela suppose d’apprendre explicitement aux élèves comment fonctionnent ces environnements, et de travailler la métacognition, c’est-à-dire un retour réfléchi sur leurs propres usages afin de rendre visibles les compétences mobilisées.

 Prenez Parcoursup, dont l’interface peut être très discriminante. Il est indispensable que les professeurs accompagnent les élèves dans la navigation. Pour choisir son orientation, une carte des formations est disponible, mais encore faut-il penser à dézoomer pour voir que d’autres formations existent à 50 km, cocher les bons filtres, bien comprendre les informations à disposition. Sans cet accompagnement, les élèves dont les familles ne font pas cette éducation numérique passent à côté d’opportunités décisives pour leur orientation. L’inégalité ne réside pas seulement dans le bulletin, mais aussi dans la capacité à utiliser la plateforme numérique : les compétences en littératie numérique sont fondamentales.

A. A. - Le manuel scolaire est souvent présenté comme un vecteur d’égalité et de transmission d’une culture commune, notamment pour les familles ne disposant pas de livres à la maison. Est-ce que le maintien du papier peut aider à lutter contre les inégalités ?

P. M. – Les collègues qui sont très fidèles au manuel papier l’utilisent beaucoup en classe. Et ils n’ont pas tort : il est essentiel que les élèves aient accès à une ressource matérielle. Il faut la préserver… On crèvera de l’immatériel ! Le livre, on peut le feuilleter, rêvasser, tomber au hasard sur un document qui nous intéresse… Cette matérialité est très importante, elle favorise cette sérendipité qui est au cœur de l’apprentissage.

Même quand on ne se sert pas du manuel en classe et qu’on crée ses propres contenus, on peut malgré tout en prescrire un pour l’élève. Il joue un autre rôle : celui de repère, de ressource stable à laquelle on peut revenir. Il faut aussi maintenir l’usage du cahier, qui permet de fixer les contenus, mais aussi de faire le lien avec les familles. Je me souviens d’une expérience avec mon inspecteur en début de carrière, qui m’a dit : « Pourquoi leur faites-vous écrire la leçon ? Pourquoi ne pas les renvoyez à la leçon du manuel ? Elle est très bien écrite et c’est une source scientifique accessible à l’élève. »

Mais cette question de l’équilibre papier et numérique dépend aussi de l’âge des élèves : une progressivité est indispensable. Au lycée, on peut s’inscrire dans une logique « bac+3 / bac-3 », pour préparer les élèves à l’environnement numérique universitaire et professionnel. À condition, dans ce cas, que tout le monde soit équipé – professeurs comme élèves ! La situation est différente au collège et en primaire, où la matérialité du livre et du cahier doit à mon sens rester centrale.

A. A. - Si livres et cahiers ont encore toute leur place à l’école, notamment en primaire et au collège, la « cohabitation » entre papier et numérique n’est pas toujours évidente. Les usages se transforment, et des formats perdurent qui n’ont plus la même pertinence. Face à la nécessaire hybridation des supports, est-ce qu’il ne faudrait pas repenser en profondeur le concept même de manuel scolaire ?

P. M. – Absolument ! Le modèle économique des éditeurs reposait sur une forme de rente : le manuel papier est très rentable, sans doute davantage que le manuel numérique, et les réformes régulières des programmes assurent un renouvellement constant. L’intérêt du débat suscité par la décision de la Région Île-de-France pourrait être de faire sortir les éditeurs de cette logique de rente. Ce choix un peu radical pourrait être une opportunité pour les éditeurs de repenser leurs stratégies.

Je fais souvent le parallèle avec le passage des bulletins trimestriels du papier au numérique. Pendant un temps, on a maintenu l’hybride, le libre choix. Et puis il a fallu un changement radical pour que tout le monde passe réellement au numérique. Aujourd’hui, plus personne ne remet ce choix en question. On a parfois besoin de cette radicalité pour impulser le changement.

Le manuel doit, lui aussi, se réinventer. Le choix de la Région Île-de-France agit comme un laboratoire : il pousse les éditeurs à redéfinir ce qu’ils sont, à sortir de leur zone de confort, à proposer d’autres formats.

Car, pour l’instant, le numérique n’est pas pensé de manière consubstantielle au livre : il est encore pensé comme un à-côté. Il n’y a pas de véritable relation entre les deux. C’est précisément à cette hybridation qu’il faut travailler, en poussant les éditeurs à repenser leurs ressources numériques totalement différemment, pour créer un véritable « smart manuel ».

A. A. - À quoi pourrait ressembler ce nouveau manuel ?

P. M. – Le manuel papier devrait être repensé comme un véritable outil pour l’élève, un support qu’il ait réellement besoin d’utiliser, une sorte de mode d’emploi. Une innovation possible serait de diminuer le nombre de pages du manuel papier (c’est plus léger dans le cartable !) On pourrait le concevoir comme une ressource complémentaire en lien avec les ressources numériques, au lieu de l’utiliser comme un duplicata.

Regarder ce qui se fait ailleurs est un bon moyen de repenser le manuel et sa place en France. Prenons les manuels d’histoire en Italie : ils ressemblent beaucoup à nos anciens manuels de la III^e République, très austères, avec de longues leçons très bien écrites, qui donnent aux élèves l’opportunité de lire de longs textes. Revenir à de « la lecture longue » sur le papier, ce serait bien, non ? Le manuel, c’est aussi le premier document scientifique qui est à la portée des élèves.

Le manuel pourrait ainsi être uniquement consacré à des leçons bien rédigées, avec quelques documents majeurs de référence, imprimés dans une très belle définition.

Le Danemark peut aussi être une source d’inspiration. J’ai eu l’occasion d’observer à plusieurs reprises les pratiques des professeurs et des élèves en lycée, où ils sont équipés d’ordinateur personnel. Les enseignants n’ont pas vraiment de manuel : ils mettent à disposition des élèves les documents et les activités, dans le cadre de travaux collaboratifs proposés sous forme de tâches complexes et autonomes. Une place très importante est accordée aux interactions orales. Le numérique accompagne ces temps de cours et favorise certaines activités collaboratives. Même le temps scolaire est repensé à l’aune des potentiels du numérique : certains enseignements ont lieu à distance, sur ces créneaux dédiés, selon les choix des professeurs. Les examens se sont aussi adaptés, avec des épreuves certificatives nécessitant l’usage des outils numériques. Ainsi la capacité à s’informer, se documenter, et à produire un contenu avec une IA est dorénavant évaluée.

On pourrait imaginer un manuel d’histoire « italo-danois », qui s’inspire de ces différentes cultures. Le manuel de demain est à inventer : il se doit d’être « smart », et tirer profit du meilleur du papier comme du numérique.

A. A. - Au-delà de la question des supports, nous vivons de grands bouleversements dans la culture scolaire, avec l’irruption de l’IA générative et les profondes inquiétudes qu’elle suscite. En effet, l’accès au savoir via ces technologies demande un accompagnement accru de la part des enseignants, puisqu’elles permettent des raccourcis qui ne sont pas des manières d’apprendre mais des manières de « réussir » – en d’autres termes d’obtenir de « bonnes notes » –, sans l’acquisition des compétences correspondantes. Comment percevez-vous le rôle des enseignants dans cette remise en question des chemins d’apprentissage ? 

P. M. – Le rôle des enseignants face à l’irruption des IA génératives auprès du grand public est fondamental. Il est nécessaire, voire vital, que les enseignants accompagnent les élèves dans des usages éthiques, raisonnés et raisonnables de ces nouveaux outils. Il est démocratiquement fondamental également que nous maintenions le « NOUS » au cœur du projet de l’école face au risque d’une fabrique du « JE » que ces outils, par une hyper-personnalisation des parcours d’apprentissage, pourraient entraîner. Comme le dit Sherry Turkle dans son ouvrage Alone Together : « Nous attendons parfois plus de la technologie et moins les uns des autres ». Or, nos élèves sont comme des X-Men dotés de super-pouvoirs technologiques, d’un nouveau rapport aux savoirs. Notre rôle est comparable à celui du Professeur Xavier – pour filer la métaphore des X-Men – soit celui de les accompagner pour qu’ils apprennent à maîtriser ces pouvoirs, à les utiliser de manière éthique et réfléchie. C’est là que l’humain et la relation pédagogique prennent tout leur sens. La technologie ne remplacera jamais cet accompagnement indispensable.

Il n’y a pas, à mon sens, plus compétents que les enseignants aujourd’hui pour s’emparer de ces nouvelles technologies qui reposent sur le langage : ils maîtrisent la langue, ils maîtrisent les contenus scientifiques, ils savent expliciter leurs attentes et donner des consignes ; ils ont toutes les qualités nécessaires à un usage intelligent de ces machines qui ne font que simuler de l’intelligence.

Propos recueillis par Audrey Adida.