Savoir ou périr : comment notre obsession de la performance détruit notre rapport au savoir
Enseigner, apprendre, créer du savoir sont trois gestes aujourd’hui menacés par l’accélération, la surcharge et la pression évaluative. Dans Savoir ou périr, Bernard Lahire, sociologue et directeur de recherche au CNRS, spécialiste des questions éducatives, analyse ce dérèglement du rapport à la connaissance et plaide pour un ralentissement salutaire. En s’adressant aussi bien aux enseignants qu’aux chercheurs, il invite à repenser les finalités de l’école et de l’université. Quels sont les leviers pour redonner sens à l’apprentissage ? .
Arthur Habib - Votre essai s’ouvre sur une réflexion anthropologique. L’apprentissage est, dites-vous, un mécanisme fondamental du vivant. Ce qui distingue l’humain du reste du règne animal, ce n’est pas la capacité d’apprendre, mais celle de prolonger cet apprentissage grâce au langage. On le constate dès l’enfance, marquée par la fameuse période des « pourquoi ? ». Vous expliquez que cette curiosité naturelle est le point de départ du geste scientifique mais qu’elle est étouffée par les institutions scolaires. Comment expliquer ce paradoxe ? Quels sont les mécanismes qui conduisent nos écoles à décourager le désir de savoir ?
Bernard Lahire - Tout d’abord, si l’apprentissage est si central pour l’espèce humaine, c’est qu’une grande partie de ses conditions d’existence dépend de savoirs qui se sont accumulés et développés au cours de l’histoire des sociétés humaines. Il a donc fallu transmettre ces savoirs, longtemps par transmission pratique et orale, puis, lorsque l’écriture a permis de conserver ce savoir à l’extérieur des corps, l’école s’est imposée partout dans le monde comme une nécessité. L’école, c’est l’institution dédiée à l’apprentissage de savoirs nécessaires à la vie en société. Si l’on ne transmettait pas les savoirs de base (lire, écrire, compter) et tous les savoirs plus spécialisés (de la mécanique automobile à la physique quantique en passant par les savoirs commerciaux, médicaux, juridiques, etc.), ce n’est pas seulement les individus qui seraient en difficulté dans leur vie personnelle, mais toute la société qui dysfonctionnerait. Il est donc en effet paradoxal que l’institution même chargée de transmettre le savoir en vienne à décourager l’apprentissage. Que s’est-il donc passé ?
Au fur et à mesure que l’école se rationalisait, en se dotant de moyens et de techniques pédagogiques élaborés, de programmes et de manuels scolaires, elle est aussi entrée dans l’ère de l’évaluation généralisée. Aujourd’hui nous vivons dans des sociétés de l’évaluation permanente : on note des livreurs, des chauffeurs, des services clientèle ou des administrations. L’école n’échappe pas à cette vague. Ce qui n’était au départ qu’un moyen de vérifier que les enfants avaient bien compris ce qu’on leur avait enseigné, est devenu lemoteur qui fait tourner la machine. Tout se met à tourner à l’envers : on n’évalue pas pour s’assurer que les élèves ont bien appris, mais on enseigne aux élèves des savoirs en vue de passer un contrôle, un examen ou un concours. Et comme les programmes sont surchargés, tout le monde court pour « terminer le programme », ce qui nuit à la qualité des apprentissages. Au final, les élèves survolent les programmes, bachotent pour se préparer aux examens, et l’obsession évaluatrice engendre la peur de l’échec, de la mauvaise note, et détourne de l’objectif qui devrait être premier : apprendre. Les enfants qui entrent tous à l’école avec de la curiosité et un désir de savoir finissent par aller à l’école par pure obligation et avec « la boule au ventre ». Quand ils sont contents d’y aller c’est davantage pour y retrouver leurs copains que pour se réjouir d’y apprendre des choses.
A.H. - Vous affirmez que piloter l’école à partir de l’évaluation, c’est lui ôter sa raison d’être. Comment cette logique évaluative, devenue centrale dans la gestion de l’institution, déforme-t-elle le rapport au savoir ? Et surtout, que peuvent faire les enseignants pour résister à cette injonction, alors même qu’ils la subissent ?
B.L. - Il est important en effet de rappeler que les enseignants sont les premières victimes de la situation. Aucun enseignant n’est ravi d’accélérer les séquences d’enseignement pour couvrir tout le programme. Ils savent très bien que ce n’est pas le meilleur moyen d’installer profondément et durablement des compétences chez les élèves. Mais ils n’ont pas le choix. S’ils faisaient l’impasse sur certaines parties du programme, ils mettraient en danger les élèves au moment des évaluations. Ils se conforment donc aux exigences, tout en sachant que cette manière de faire n’est pas souhaitable.
Mais pour répondre au cœur de votre question, il faut se rendre compte que derrière les mots d’« évaluation » ou de « contrôle des connaissances » d’une part, et d’« apprentissage » ou de « compréhension » d’autre part, se cachent des visions de la société très différentes. Si l’évaluation a pris tant de place, c’est parce que les notes permettent de classer, de hiérarchiser et de trier les élèves, pour les distribuer dans les différents secteurs du monde du travail, et à des places très différentes dans la division du travail, des plus ordinaires aux plus rares, des moins rémunératrices aux plus rémunératrices. L’évaluation est aussi inévitablement une mise en concurrence de tous les élèves sur le marché scolaire. Les élèves font tout pour réussir, pour être « au-dessus de la moyenne », au-dessus de leurs « camarades », pour « se maintenir » ou « progresser », mais ne jamais « baisser ». Tout cela renvoie à un monde de valeurs différentielles, de compétition, de succès et d’échec, etc. Apprendre ou comprendre engage en revanche un rapport au monde moins désincarné. C’est lié au lien que nous entretenons avec le monde et ses mystères ou ses énigmes : le monde physique, chimique, biologique, psychologique ou social. C’est pour cela qu’apprendre et comprendre engendrent du plaisir, et un plaisir dénué de considérations hiérarchiques ou compétitives. Quand on comprend comment fonctionne l’atome ou l’univers, la cellule ou les organes du corps humain, le psychisme ou le monde social, cela donne sens à ce que nous vivons et apporte une grande satisfaction intellectuelle. La libido dominandi et la libido sciendi, relèvent de logiques très différentes. Et quand la première se met à prendre le pas sur la seconde, elle peut rapidement la détruire.
Pour lutter contre cette tendance, il faudrait mettre un frein à l’obsession de l’évaluation, remettre les processus d’apprentissage et le plaisir d’apprendre au cœur de toute l’attention des enseignants comme des élèves, alléger les programmes pour pouvoir redonner du temps à tout le monde et arrêter d’essouffler ou de terroriser les élèves par des emplois du temps et des charges d’apprentissage qui leur donnent un sentiment de débordement permanent dès le collège.
A.H. - Jean-Gabriel Ganascia expliquait récemment dans PageÉduc’ 1 que notre système scolaire, fondé sur la performance et le contrôle continu, incite rationnellement les élèves à recourir aux IA génératives. Selon lui, replacer l’apprentissage au centre permettrait d’en limiter les usages opportunistes. Partagez-vous ce diagnostic ? L’irruption des IA ne pourrait-elle pas, paradoxalement, offrir une occasion de repenser en profondeur l’évaluation et le sens même de l’apprentissage ?
B.L. - Je partage totalement ce diagnostic. J’irais même plus loin en disant que le système scolaire, par son obsession du « bon résultat » au détriment de la qualité, et notamment de la profondeur, des apprentissages, a logiquement conduit à la situation que nous connaissons actuellement avec l’intelligence artificielle, laquelle risque d’affaiblir encore davantage ces apprentissages. Quand vous signifiez aux élèves que ce qui compte le plus c’est le résultat – on retrouve ça aussi dans le sport où l’on finit par dire que le « beau jeu » est secondaire par rapport au résultat – et non ce qu’ils ont compris ou appris et ce qu’ils peuvent en faire dans leur vie, il est tout à fait rationnel de leur part de chercher à obtenir le bon résultat coûte que coûte, quels que soient les moyens employés : copier sur ses camarades, se faire des antisèches, et bien sûr demander à une intelligence artificielle de « cracher le résultat » ! Une intelligence artificielle comme ChatGPT arrive sur le net au moment où l’école a elle-même tout fait pour détourner l’attention de l’élève du savoir et l’orienter vers une politique de la performance et du résultat. Dès que la « valeur » prône sur le « contenu » de l’activité, vous avez logiquement des individus qui vont droit vers la production de valeur sans passer par l’activité. C’est le cas en économie : la monnaie est censée être reliée à une quantité de travail accompli ; mais faire de la fausse monnaie, c’est se donner la possibilité d’obtenir de la valeur sans être passé par la case « travail ». L’école fonctionnant comme une banque centrale qui distribue des « titres » (des diplômes), vous avez nécessairement des « faux monnayeurs » qui font des faux diplômes. Le cas récent de notre Premier ministre – Sébastien Lecornu – qui a menti sur son master de droit public, n’est qu’un cas parmi d’autres des dérives engendrées par le fonctionnement de notre société et de son système scolaire. Dans les domaines scientifiques, les injonctions à publier le plus possible conduit à des autoplagiats, des plagiats ou des articles publiant de « faux résultats ». Même l’ex-Présidente par intérim du CNRS – Anne Peyroche – a été accusée d’avoir falsifié plusieurs résultats dans une série d’articles qu’elle avait publiés. Tout cela montre que la compétition finit par tout dénaturer, par détruire toute probité et par vider l’école et les institutions de recherche de leur substance : l’apprentissage et la compréhension du monde.
La crise que l’intelligence artificielle ne manquera pas de provoquer à l’école devrait conduire à une remise en question en profondeur du fonctionnement de l’institution. C’est l’occasion de se demander : qu’est-ce que l’intelligence ? qu’est-ce qu’apprendre ? dans quelles conditions peut-on apprendre ? comment préserver la curiosité, le don d’émerveillement ou le désir de connaître des enfants à l’école ? comment redonner goût à des matières comme les mathématiques qui pâtissent du fait qu’elles sont devenues des moyens redoutables, et souvent redoutés, de sélection ? Pour cela il faudrait s’appuyer autant sur les savoirs scientifiques produits sur l’apprentissage par des chercheurs en sciences humaines et sociales (psychologues, sociologues, didacticiens, etc.) que sur les réflexions et les expériences pédagogiques multiples, de Célestin Freinet à La main à la pâte.
A.H. - Vous ne distinguez pas, dans votre essai, l’école et l’université, alors même que cette séparation structure nos institutions jusqu’au gouvernement, où l’on nomme un ministre de l’éducation nationale et un ministre de l’enseignement supérieur et de la recherche. Pourquoi refuser cette dichotomie ? La « maladie du savoir » que vous décrivez prend-elle des formes comparables chez les élèves et chez les chercheurs ?
B.L. - On sépare en effet des choses qui sont liées par de nombreux fils. Tout d’abord l’enfant, avec sa curiosité, sa volonté d’expérimenter le monde qui l’entoure, ses « pourquoi ? » incessants est un chercheur en puissance. Ou, pour le dire autrement, les véritables chercheurs sont ceux qui maintiennent toute leur vie cet esprit enfantin d’émerveillement devant le spectacle du monde (de la matière à la vie sociale en passant par le vivant). Vous imaginez bien, par conséquent, qu’un système scolaire défaillant du point de vue de l’apprentissage ne peut qu’avoir des effets négatifs sur la capacité à former des chercheurs et chercheuses. Dans ces conditions, la crise des vocations dans les métiers de l’enseignement et de la recherche n’est franchement pas étonnante.
Ensuite, ce que j’ai décrit à propos de l’obsession évaluatrice dans le système scolaire, se retrouve également dans les milieux de la recherche. Le publish or perish, qui force les chercheurs à multiplier les publications, au risque de la petitesse des résultats et de la répétition de résultats déjà connus, à accélérer les cadences pour pouvoir avoir le niveau de publications nécessaire à l’obtention de crédits de recherche, tout cela empêche les projets ambitieux, qui demandent du temps, de la profondeur de réflexion, de la prise de risque en empruntant des voies incertaines mais qui peuvent mener à des connaissances nouvelles et parfois même des révolutions scientifiques. C’est pour cela qu’un mouvement de slow science a vu le jour pour appeler tout le monde à une décélération générale, en vue non pas de faire moins de science, mais bien au contraire de faire de la science plus profonde, plus riche d’interrogations et de solutions, plus ambitieuse. Il y a une phrase de Nietzche dans sa Seconde considération intempestive qui décrit au fond très bien la situation que nous vivons dans la science moderne : « Plus vous voudrez accélérer les progrès de la science, plus vite vous anéantirez la science, de même que périt une poule que l’on contraint artificiellement à pondre trop vite ses œufs. La science a fait, dans cette dernière dizaine, des progrès étonnamment rapides. À merveille ! Mais regardez donc les savants : des poules épuisées. Vraiment, ce ne sont point là des natures “harmonieuses” ! Ils savent seulement caqueter plus souvent qu’autrefois, parce qu’ils pondent plus d’œufs ; il est vrai que ces œufs sont de plus en plus petits […]. » Je ne saurais dire mieux.
A.H. - Vous plaidez donc pour un grand ralentissement dans notre rapport collectif au savoir, dans les apprentissages comme dans la recherche. Vous dénoncez des programmes surchargés et une production scientifique soumise à une course effrénée. D’où viennent ces rythmes inadaptés ? Sont-ils le produit de logiques économiques, politiques, culturelles récentes ?
B.L. - Vous avez raison de poser cette question parce que je ne voudrais pas donner l’impression que les maux dont souffrent les institutions scolaires comme scientifiques leurs sont spécifiques. C’est tout un système social qui est impliqué. Dans un beau livre (Accélération. Une critique sociale du temps, 2005), le philosophe allemand Hartmut Rosa a analysé nos sociétés de l’accélération. Selon lui, le monde contemporain capitaliste se caractérise par une dynamique temporelle qui pousse sans cesse à aller plus vite. Cette accélération se manifeste sous trois formes : technique, avec la vitesse des transports, de la communication et de la production ; sociale, à travers le renouvellement rapide des institutions, des valeurs et des modes de vie ; et individuelle, par le rythme effréné des existences où chacun cherche à faire toujours plus de choses en moins de temps. Il trouverait de nouvelles raisons de soutenir sa thèse s’il connaissait les habitudes de multi-activités que les parents de classes moyennes et supérieures installent très tôt chez leurs enfants : ceux-ci ont des semaines chargées, avec des activités culturelles et sportives qui s’ajoutent aux temps scolaires et familiaux, et les parents jonglent avec toutes les contraintes horaires pour assurer cette multi-activité jugée bénéfique. Et paradoxalement, plus tout s’accélère, plus nous avons le sentiment de manquer de temps. L’individu moderne vit dans l’urgence, la dispersion et la frustration, incapable de suivre le flux incessant des nouveautés (informationnelles, technologiques ou autres). Cette course permanente engendre une perte globale de sens : les relations, les engagements, les savoirs et les expériences deviennent plus superficiels. C’est donc un problème très général et systémique qui est à l’origine de ce qui s’observe dans les milieux scolaires et savants. Comparés aux savants du XIXe siècle comme Darwin ou Marx, les scientifiques actuels sont des cadres stressés qui ne trouvent plus le temps de rien faire de significatif et s’épuisent ou, pour les plus actifs d’entre eux, risquent le burn out.
A.H. - Nous avons déjà parlé d’évaluation au cours de cet entretien mais je crois que c’est le nœud central de la critique que vous adressez aux systèmes scolaire et académique. La sacralise de la note, les classements internationaux au premier rang desquels PISA, les classements des chercheurs et des laboratoires de recherche en fonction du nombre de publications, tous contribuent à dénaturer notre relation au savoir et au grand renversement que vous dénoncez : l’évaluation est devenue la fin, et l’apprentissage, le moyen. Peut-on concevoir des indicateurs qui valorisent la qualité du savoir produit ou acquis, plutôt que la quantité ? À quoi ressemblerait une mesure respectueuse du temps long de la connaissance ?
B.L. - On dispose de classements sur à peu près tout actuellement : le classement des élèves dans une classe ou d’un pays à l’autre, des lycées selon le taux de réussite au baccalauréat, des classes préparatoires aux grandes écoles selon leur taux de réussite aux concours, des établissements d’enseignement supérieur, des laboratoires de recherche, des chercheurs, et ainsi de suite. Et à quoi cela sert ? À renforcer les fiertés nationales ou locales d’une minorité d’élèves, d’établissements ou de nations, à pointer du doigt et à stigmatiser les moins performants, sans s’interroger sur les causes profondes des problèmes.
Il faudrait inventer des indicateurs qui s’inspirent du « Bonheur national brut », qui est un indicateur de développement conçu au Bhoutan dans les années 1970 comme une alternative au Produit intérieur brut (PIB). Contrairement au PIB, qui mesure uniquement la production économique, le BNB cherche à évaluer le bien-être global d’une société, en intégrant des dimensions sociales, culturelles, environnementales et spirituelles. L’objectif est de repenser la finalité du progrès : il ne s’agit pas seulement de produire plus, mais de vivre mieux. Le BNB repose notamment sur le développement économique durable et équitable, la qualité du système de santé ou du système scolaire, la préservation de la culture, la protection de l’environnement, le bien-être psychologique et la bonne gouvernance.
Plutôt que d’évaluer les chercheurs sur des critères superficiels et quantophréniques de type bibliométrique (Facteur h, Impact factor, etc.), il faudrait pouvoir évaluer la profondeur, la solidité et l’originalité des productions scientifiques. Cela demanderait un temps d’évaluation beaucoup plus grand. De même, ce n’est pas au nombre de publications que l’on devrait juger de la valeur d’un chercheur. Il y a des gens qui publient peu mais bien, des gens qui publient beaucoup et mal, et d’autres évidemment qui publient peu et mal ou beaucoup et bien. Rien n’est systématique dans les domaines du savoir, et nous devons prendre le temps de l’évaluation qualitative.
A.H. - Enfin, quels leviers d’action voyez-vous pour restaurer une culture du savoir émancipatrice ? Quelles initiatives pourraient amorcer ce ralentissement salutaire ?
B.L. - Les solutions s’inscrivent en creux dans les différents points de critique : partir de la curiosité des élèves et la solliciter en toute chose ; alléger les programmes ; cesser de réduire les temps scolaires ; limiter le nombre d’évaluations ; signifier aux élèves que les processus par lesquels ils passent pour parvenir à un « bon résultat » sont plus importants que le résultat lui-même ; ne pas faire de l’erreur commise une source de peur mais plutôt un moyen de progresser ; ne pas précipiter les apprentissages ; se donner la possibilité de revenir sur des connaissances acquises pour les solidifier et permettre leurs transferts ; ne pas juger les chercheurs sur leur seul niveau de publications ; leur laisser le temps de patauger, de se tromper plusieurs fois avant de trouver la bonne voie ; leur donner le temps de réaliser des projets ambitieux ; inciter à la coopération et reconnaître des collectifs plutôt que des individus, etc. En faisant tout cela, on augmenterait significativement le plaisir d’apprendre des élèves et on ferait des progrès scientifiques considérables.
